Os saberes docentes e a formação de professores da Educação Infantil

exigências legais no que concerne a formação inicial, precisam conhecer, entender e readaptar sua prática pedagógica à nova realidade curricular organizada em “campos de experiências”. Estes saberes são imprescindíveis para o desenvolvimento de ensino e aprendizagem estabelecido na legislação educacional para a infância brasileira.

De acordo com Tardif (2014) estamos a falar de saberes docentes, conhecimentos construídos ao longo do desenvolvimento profissional dos professores. Para o autor, “pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da

formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (Tardif, 2014, p. 36).

Estes conceitos demostram a diversidade de saberes presentes na profissão de professores.

Para a organização e execução de uma situação didática, por exemplo, faz-se necessário a exploração e utilização de vários saberes, que ultrapassam o conhecimento do programa e dos conteúdos, além de ter domínio sobre o que ensinar, como bem colocado por Tardif (2014), outros saberes são colocados à mostra, são necessários tanto no momento do planejamento, como na execução e a na avaliação das situações didáticas realizadas.

Segundo o autor, os saberes correspondentes às diversas áreas do conhecimento que o docente deve-se apropriar são chamados de saberes disciplinares. No caso da Educação Infantil, são as aprendizagens das crianças definidas nos “campos de experiências”. Se apoderar desses conhecimentos permite que o processo de ensino seja mais fluído e direcionado para a construção das aprendizagens previstas em cada campo.

Já os saberes curriculares condizem com a aquisição de métodos, objetivos, conteúdos

“apresentados nos programas escolares que os professores devem dominar” (Silva & Felício, 2017, p.

362). Estes saberes têm sido um dos mais desafiadores da profissão docente na atualidade, pois o conceito de “aprendizagem por experiências”, estabelecido na BNCC, exige a reconfiguração de métodos pré-concebidos outrora. Mesmo tendo consciência de que o conceito já permeava os documentos normatizadores desta etapa, o conceito de EXPERIÊNCIA como uma proposição metodológica é uma novidade para os profissionais da educação, por isso vem provocando uma série de inquietações, questionamentos e dúvidas sobre as práticas pedagógicas e as identidades docentes. Segundo Silva e Felício (2017, p. 359), “o ato de ensinar não se reduz à função de transmissão de conhecimento; ele incorpora diferentes saberes, conhecimentos, competências, habilidades, atitudes que estão integrados na prática pedagógica”.

Outros saberes defendidos por Tardif com o mesmo grau de importância que os demais, mas nem sempre valorizados pelos programas de formação, são os saberes experienciais, aqueles adquiridos nas interações com o outro, com o ambiente, com os pares, com as crianças, aqueles aprendidos na dinâmica cotidiana de uma instituição de educação.

Sobre os saberes experienciais Tardif (2014) diz que,

os próprios professores, no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma

de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser. (pp. 38-39)

O cotidiano desta profissão é, de fato, um provedor de muitas aprendizagens e saberes que ultrapassam os disciplinares, os curriculares e os formacionais. Os saberes promovidos pela experiência profissional são molas propulsoras dos fazeres dos professores junto aos estudantes. Por isso, um curso de formação inicial e/ou continuada, que visa a prática pedagógica como centralidade, integra em seu currículo a diversidade dos saberes docentes, pois são estes conhecimentos que possibilitam a reinvenção exigida pela dinâmica complexa que é o ensinar e o aprender.

Explanamos isso para afirmar a importância de os programas de formação inicial e contínua promoverem um currículo com princípios voltados para a inovação das práticas, pois observa-se que as dúvidas mais frequentes dos professores durante as formações contínuas, são sobre o “como fazer”.

Uma das indagações mais comum é o como desenvolver experiências educativas que sejam significativas para as crianças.

Das pesquisas realizadas junto aos documentos oficiais, sobre o perfil dos professores, somente no Volume I dos Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (Ministério da Educação e Desporto, 1998b, p. 41), encontramos algumas descrições referentes as competências dos professores da Educação Infantil:

O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar os conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. [...] que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituição, [...] que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.

Apesar do tempo da sua publicação, tais competências continuam atuais no que concerne a atuação decente. Trabalhar na Educação Infantil não é tarefa fácil, como dito por muitos, “as especificidades da faixa etária de 0 a 5 anos requerem circunstâncias particulares do trabalho docente, o que implica uma formação profissional alinhada às funções sociais e educacionais das instituições de educação infantil” (Pinazza, 2010, p. 01).

Além disso, todas as atitudes dos professores junto às crianças, constituem-se como ações de

ensino devido à forte referência que representa para elas. As aprendizagens são promovidas muito mais pelas vivências e experiências do que pelas palavras. Portanto, é importante que os departamentos de Educação da esfera global e local considerem os aspectos determinantes que fazem deste segmento um tempo e um espaço favorecedor de múltiplas aprendizagens, próprias da faixa etária, que precisam de práticas educativas adequadas para o desenvolvimento integral da criança atendida.

Como determinantes desta especificidade, destacam-se: as características da criança pequena, que exige do adulto o reconhecimento da sua vulnerabilidade e o respeito das suas competências; a diversidade das tarefas, que vão desde os cuidados com a higiene, alimentação e bem-estar da criança, passando a práticas que permitam experiências de diferentes naturezas e aquisições múltiplas e as características das intenções educativas postas aos profissionais, que se definem pelo alargamento das interações com outros contextos de vida da criança (pais, familiares e comunidade), da comunidade envolvente e com autoridades locais, com outros profissionais de outras áreas ( Oliveira-Formosinho, 2002, citado por Pinazza, 2010, p. 02).

1.5.2. Perfil profissional dos professores: as especificidades da Educação