Perfil profissional dos professores: as especificidades da Educação Infantil na formação

ensino devido à forte referência que representa para elas. As aprendizagens são promovidas muito mais pelas vivências e experiências do que pelas palavras. Portanto, é importante que os departamentos de Educação da esfera global e local considerem os aspectos determinantes que fazem deste segmento um tempo e um espaço favorecedor de múltiplas aprendizagens, próprias da faixa etária, que precisam de práticas educativas adequadas para o desenvolvimento integral da criança atendida.

Como determinantes desta especificidade, destacam-se: as características da criança pequena, que exige do adulto o reconhecimento da sua vulnerabilidade e o respeito das suas competências; a diversidade das tarefas, que vão desde os cuidados com a higiene, alimentação e bem-estar da criança, passando a práticas que permitam experiências de diferentes naturezas e aquisições múltiplas e as características das intenções educativas postas aos profissionais, que se definem pelo alargamento das interações com outros contextos de vida da criança (pais, familiares e comunidade), da comunidade envolvente e com autoridades locais, com outros profissionais de outras áreas ( Oliveira-Formosinho, 2002, citado por Pinazza, 2010, p. 02).

1.5.2. Perfil profissional dos professores: as especificidades da Educação

específicas se referem às três dimensões fundamentais, as quais, de modo interdependente e sem hierarquia, se integram e se complementam na ação docente. São elas: I - Conhecimento profissional; II - Prática profissional; e III - Engajamento profissional.(Ministério da Educação, 2019)

Neste estudo, não temos a intenção de adentrar nos pormenores referentes às competências citadas, mas sim fazer uma analogia sobre os documentos que regulamentam e orientam a formação de professores da Educação Básica no território brasileiro. Deste modo, expomos a Resolução CNE/CP n.º 1, de 27 de outubro de 2020, que institui a Base Nacional Comum para Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC – Formação Continuada). Assim como na Resolução destinada à formação inicial, as competências da formação continuada dividem-se em gerais e específicas, com as mesmas dimensões citadas acima. As Diretrizes, na dimensão prática profissional – área pedagógica – definem como competências docente:

2a.1. Planejar e desenvolver sequências didáticas, recursos e ambientes pedagógicos, de forma a garantir aprendizagem efetiva de todos os alunos:

2a.1.1. Criar sequências didáticas coerentes com os objetivos de aprendizagem definidos pela(s) normativa(s) curricular(es) vigente(s);

2a.1.2. Elaborar planejamentos de aula coerentes, que conectem objetivos de aprendizagem claros e precisos, com as atividades avaliativas e com as experiências que serão selecionadas, para que os alunos atinjam a compreensão desejada;

2a.1.3. Estabelecer objetivos de aprendizagem desafiadores;

2a.1.4. Considerar os diferentes domínios cognitivos e as dimensões do conhecimento quando da definição dos objetivos pedagógicos, elaborando-os para que sejam observáveis e mensuráveis; e 2a.1.5. Planejar o ensino com base no currículo, nos conhecimentos prévios e nas experiências dos alunos, certificando-se de que o conteúdo das aulas seja compreensível para todos os alunos.

Tais competências abrangem o fazer docente de todos os professores da Educação Básica, mas, como podemos perceber, os saberes específicos à docência na Educação Infantil continuam sendo ignorados pelas autoridades e órgãos competentes que determinam e instituem as competências necessárias para os professores que passam pela formação continuada, no caso da Resolução citada acima.

O perfil polivalente citado no RCNEI de 1998, já evidenciava a multiplicidade das funções destes professores diante do currículo atual: saber acolher, alimentar, conversar, brincar, cantar, dançar, contar histórias, encenar, escutar, transformar as curiosidades das crianças em conteúdos de aprendizagens, elaborar experiências educativas, arrumar ambientes de aprendizagens, escolher materiais, enfim, entrecruzar-se na indissociabilidade entre o educar e o cuidar, isso sem falar dos saberes curriculares, disciplinares (Tardif, 2014), necessários à prática pedagógica.

Deste modo, as formações voltadas para esse público devem ter um referencial que seja flexível e que incorpore a polivalência docente, “um modelo integrado e flexível de formação de professores sustenta-se na construção conjunta e articulada de contextos formativos coerentes, que permitam aos formandos atribuir um significado pessoal e profissional às diferentes experiências que integram o currículo de formação” (Alonso & Silva, 2005, p 43). Pois, como afirma Tardif (2014), os saberes docentes não são somente os científicos, transmitidos pelas universidades e centros de formação, eles perpassam os modelos pré-definidos e de interesse de pesquisadores/formadores. Os saberes docentes são constituídos por uma teia que envolve a complexidade social transformada em conhecimentos que devem ser ensinados às crianças a partir de modelos que respeitem seus direitos enquanto cidadãs e, sobretudo, enquanto crianças.

Assim, a promoção de um modelo de formação que integra os saberes docentes,

requer processos circulares e mutualmente enriquecedores entre teoria e a prática, entre o conhecimento acadêmico, a ideologia/crença e o conhecimento experiencial, numa confluência de processos de estudo, acção e reflexão, através dos quais os professores em formação desenvolvem o seu raciocínio pedagógico.

(Shulman, 1987, citado por Alonso & Silva, 2005, p. 55)

Nesta perspectiva, os professores podem aprender a desenvolver o senso crítico, consciente e menos ingênuo sobre a sua atuação e as circunstâncias que as envolvem. Isto demonstra quanto o trabalho docente “exige compromissos políticos e sociais plenos; colocar os professores no centro de suas formações é, certamente, um passo importante para a sua autonomia intelectual e moral” (Souza, 2020, p. 81). Assim, as práticas tendem a ser mais significativas, e os professores críticos reflexivos quanto às imposições curriculares realizadas pela camada dominante.

Para Felício e Silva (2017), a construção de um currículo formativo, que tenha como eixo norteador a perspectiva da integração curricular, pressupõe escolhas curriculares e realização de experiências que possibilitem a mobilização dos diversos tipos de conhecimentos do formando, com a

finalidade de que este se veja e reflita sobre a sua própria prática e sobre o contexto educacional do qual faz parte.

Em suma, a formação, seja inicial, seja contínua, é um dos caminhos mais relevantes para a mudança e inovação das práticas pedagógicas. Para isso, é importante que o protótipo formativo escolhido pela instituição formadora favoreça a reflexão crítica; as metodologias utilizadas provoquem inquietações, questionamentos, curiosidade e instiguem o espírito investigativo, característica natural da profissão; estimulem a autonomia formativa e a emancipação profissional; a profissão docente e seus saberes precisam de ser o centro do processo formativo; ter como ponto de partida as experiências dos professores, assim como orienta os documentos curriculares destinados à educação das crianças na creche e na pré-escola.