Técnicas e instrumento de recolha de dados

pós-graduadas e uma estudante de mestrado.

Quanto à formação acadêmica, as professoras compõem o seguinte cenário representado pelo Gráfico 02.

Gráfico 02 – Amostragem das professoras entrevistadas por formação académica.

Fonte: dados coletados nas entrevistas semiestruturadas.

No que se refere a outras atuações desempenhadas pelas professoras, três delas já foram coordenadoras pedagógicas em espaços escolares, uma já atuou como gestora, e três já trabalharam em instituições onde participavam de formações em lócus com princípios baseados no currículo de Reggio Emília.

2.4.1. Entrevista semiestruturada

Uma entrevista consiste numa conversa intencional geralmente entre duas pessoas (…), dirigida por uma das pessoas, com o objetivo de obter informações sobre a outra (Bogdan & Biklen,

1994, p.134).

Para a efetuação das entrevistas com as professoras primeiro fez-se necessária a elaboração do instrumento para recolhimento dos dados, ou seja, uma matriz de referência e um guião de entrevista que dela resultou (Apêndice B), contendo as dimensões, os objetivos e as questões sobre o objeto em questão, para nortear a conversa com as professoras.

Em uma entrevista semiestruturada, “as questões derivam de um plano prévio, um guião onde se define e registra, numa ordem lógica para o entrevistador, o essencial do que se pretende obter, embora na interação se venha a dar uma grande liberdade de resposta ao entrevistado” (Amado &

Ferreira, 2017, p. 210).

A construção da matriz e do guião da entrevista, para além das inúmeras análises e reconstruções feitas pela investigadora, no âmbito do processo de orientação da produção da dissertação, foi sujeita a um processo de validação por duas especialistas da Educação Infantil, entendedoras do currículo organizado em “campos de experiências”. Uma com o título acadêmico de Doutora e outra de Mestra em Educação, ambas formadoras reconhecidas, no âmbito municipal, estadual e nacional. O convite foi feito inicialmente a uma das especialistas que se colocou à disposição para analisar tal instrumento. Todavia, após algumas tentativas de contatos infrutíferos, achamos por bem buscarmos outra especialista, que aceitou de imediato realizar a análise do documento. Após iniciado o processo analítico, a primeira pessoa entrou também em contato, informando da realização da análise do instrumento das entrevistas. Dessa forma, ficamos com duas visões complementares sobre a fiabilidade do instrumento de recolha de dados.

Após analogia das especialistas na área, a matriz da entrevista semiestruturada ficou constituída pelas seguintes dimensões: I. Identificação profissional e formativa; II. Documentos oficiais curriculares;

III. “Campos de experiências” e as práticas pedagógicas; IV. Organização dos ambientes e das

“experiências” de aprendizagem; V. “Campos de experiências” e as aprendizagens; e VI. Considerações e evidências sobre o interesse da entrevista para as suas práticas e da instituição.

Para Amado e Ferreira (2017), a entrevista é uma técnica que possibilita ir além dos discursos das pessoas, permite percebe, através do comportamento, elementos que determinam a forma de uma

pessoa pensar, sentir e agir. Desta forma, a entrevista possibilita a recolha de dados descritivos acerca do mundo do entrevistado, proporcionando ao investigador desenvolver uma ideia sobre a forma como os sujeitos interpretam esse mesmo mundo (Bogdan & Biklen, 1994).

Assim, concordamos com as colocações dos autores acima referidas, aliado ao desejo de obter um instrumento que possibilite a fiabilidade ao tema investigado. Após a conclusão das revisões dos instrumentos apontados pelas especialistas, realizou-se de seguida uma entrevista teste, com uma professora à parte do grupo selecionado para a investigação, mas pertencente aos mesmos contextos educativos com vista em: “(a) desenvolver os procedimentos de aplicação; (b) testar o vocabulário empregado nas questões; e (c) assegurar-se de que as questões ou as observações a serem feitas possibilitem medir as variáveis que se pretende medir” (Gil, 2002, p. 134).

O procedimento de pré-teste identificou alguns ajustes necessários na matriz antes da aplicação oficial, especificamente no que tange à reformulação de algumas questões para melhor fluidez da conversa e exclusão de duas delas, por entender que havia sido contemplada em outra pergunta precedente.

Com o intuito de promover uma relação de confiança, e como forma de situar as professoras antes e durante a entrevista, também lhes foi entregue um guião (Apêndice C) com breves descrições sobre cada dimensão abordada.

Para o registro dos dados das entrevistas, inicialmente utilizou-se um aparelho de celular para gravação das vozes e um notebook, que, por meio do gravador de voz do Word, imediatamente procedia à transcrição das falas das professoras. A utilização deste último dispositivo foi abortada logo na primeira entrevista, há vista de ter apresentado problemas ao transcrever as falas, devido as diversas fontes sonoras existentes no ambiente e por não acompanhar a dinâmica da fala humana, o que comprometia a fluidez na conversação. Essa situação ocorreu em virtude da ferramenta não ter sido utilizada logo no pré-teste. Daí tomar logo a decisão de continuação da gravação de áudio, por via do celular, e posterior transcrição das entrevistas a partir desses áudios, acabou por ser muito benéfico numa primeira aproximação e apropriação dos dados das entrevistas.

2.4.2. Observação naturalista não participante

Pela observação o ser humano adquire grande quantidade de conhecimentos. Valendo-se dos sentidos, recebe e interpreta as informações do mundo exterior. Olha para o céu e vê formarem-se

nuvens cinzentas. Percebe que vai chover e procura abrigo (Gil, 2008, p. 01).

Observar cientificamente implica ver, olhar atentamente para um determinado ponto para confirmar ou refutar dados sobre o objeto, neste caso, em particular, serve também para cruzar os dados das observações no contexto escolar com os produzidos nas entrevistas. Segundo Gil (2008, p.101), a observação “facilita a obtenção de dados sem produzir querelas ou suspeitas nos membros das comunidades, grupos ou instituições que estão sendo estudadas”. Além disso, é adequada para a investigação qualitativa de caráter exploratória (Gil, 2008).

Daí para a recolha de dados referentes às práticas pedagógicas construiu-se uma matriz e guião inicial contendo os objetivos e os descritores a serem observados, no âmbito dos “campos de experiências” que também passou por uma minuciosa análise e interpretação de uma das especialistas citadas acima. Essa, em uma reunião presencial com a investigadora, apontou e provocou reflexões sobre os aspectos que poderiam ser alvo de reformulações e ajustes. Um trabalho que envolveu dedicação, esforço, discussão e reflexões persistentes sobre o que se pretendia observar no campo. A preocupação passou por tornar os elementos de observação, no âmbito dos campos de experiências, mais amplos e flexíveis, permitindo uma observação mais natural e global, inserida no contexto das situações concretas, numa lógica indução e imersão numa realidade holística. Essa lógica permitiria depois, num trabalho de dedução, fazer transparecer certas ligações a partir dessas situações concretas, percepcionando elementos pertinentes acerca de práticas orientadas pelos “campos de experiências”.

Com o intuito de compreender a dinâmica do trabalho com os campos de experiências, e obter dados que sirvam para complementação das análises das entrevistas, foram realizadas 5 (cinco) observações divididas da seguinte forma: Observação no Grupo Cachorro (nome escolhido pelas crianças) - 2 observações subsequentes; Grupo Floresta (nome escolhido pelas crianças) - 3 observações subsequentes. Cada observação teve, em média, a carga horária de 3 (três) horas de duração, iniciadas às 8 horas e 30 minutos (momento da rotina em que a professora realiza a roda de conversa com as crianças) e finalizada por volta das 11 horas e 30 minutos (momento de saída das crianças). As observações, previamente agendadas por meio de consulta à coordenação da escola e combinadas com as professoras, ocorreram em 2 (duas) turmas das professoras que colocaram as suas salas de referência à disposição para a entrada da investigadora. As turmas são compostas por 20 (vinte) crianças de 5 (cinco) e de 6 (seis) anos de idade.

Não havia um número previamente definido de observações a realizar. Contudo, entre o compromisso de proceder a uma observação continuada nos mesmos contextos que produzisse perceções e evidências significativas, e a contingência de trabalharmos, sendo a observação um processo demorado, tanto nos blocos de observação, como ao longo do tempo, pensamos que atingimos um grau

de maturação de conhecimento da realidade que nos permitiu validar algumas das práticas das professoras, a estrutura organizativa das salas e as aprendizagens das crianças atinentes com o trabalho por “campos de experiências”. A este propósito, lembramos também a função de complementaridade destes dados para o estudo dos campos de experiências, em conjunto com as perceções das professoras entrevistadas. Na visão de Lakatos (2006, p. 132), “uma fonte rica para a construção de hipóteses é a observação que se realiza dos fatos ou da correlação existente entre eles. As hipóteses terão a função de comprovar (ou não) essas relações e explicá-las”.

Com o decorrer das sessões de observação, conseguimos ter uma visão global das interações das turmas e dos seus ambientes, sendo depois possível tornar esses elementos de observação em indicadores/descritores e unidades de registro pertinentes para os objetivos assinalados na matriz de observação.

Deste modo, após o processo de análise por perito do instrumento de recolha de dados, assim como os ajustes feitos durante os primeiros momentos de observação, a matriz e o guião de observação final (Apêndice D), contém os seguintes descritores considerados no processo de observação:

• As experiências realizadas com base no planejamento estruturado com fundamentos e intencionalidades definidas;

• As situações didáticas e o acolhimento das experiências das crianças;

• As experiências realizadas e exploração dos diferentes espaços de aprendizagem;

• Diversidade e quantidade de materiais para a realização das experiências;

• As situações didáticas realizadas e a integração entre os campos de experiências;

• A expressão de aprendizagens das crianças construídas a partir das experiências propostas.

Dessa forma, as observações foram registradas inicialmente em notas de campo soltas, posteriormente sintetizadas em diários de observação. (Apêndice E). Para Vasconcelos (2006), o registro da observação deve ter detalhes descritivos de tudo que for essencial para a análise do objeto investigado.

Antes de iniciar a observação propriamente dita nas duas salas, houve uma breve apresentação oral às professoras sobre o seu objetivo, juntamente com o pedido de autorização para uma conversa rápida com as crianças. Tal prática é vista como uma forma de respeitá-las, como sujeitos de direitos que são, para o estabelecimento de uma relação confiável e por acreditarmos que, mesmo pequenas, elas têm o potencial para expressar suas opiniões e para escolher. Para Cruz (2008, p. 13), “buscar formas de ouvir as crianças, explorando as suas múltiplas linguagens, tem como pressupostos a crença de que elas têm o que dizer e o desejo de conhecer o ponto de vista delas” (Cruz, 2008. p. 13). Depois do consentimento feito pelas respectivas professoras, houve um momento de apresentação informal com

as crianças sobre o motivo de minha estadia na sala e foram solicitadas as suas autorizações para permanência da investigadora por um determinado tempo naquele espaço. As crianças se mostram solícitas, acolhedoras, alegres e autorizaram em coro a presença da observadora na sala.