Perspectivas cognitivas e interacionistas em leitura

A compreensão de um texto escrito, numa perspectiva social de leitura, não pode ser considerada somente um ato cognitivo, pois a leitura como ato social de interação entre sujeitos, leitor e autor, estabelece objetivos e necessidades socialmente determinados (KLEIMAN, 1989a). A dimensão interacional da leitura é considerada, dessa forma, a mais importante no ato de ler e realiza-se a partir de uma base textual na qual o leitor se apóia e na qual acontece a materialização à distância de significados e de intenções de um dos integrantes da interação verbal, por meio do texto escrito (KLEIMAN, 1989a).

Nessa perspectiva, a construção de sentidos para um dado texto por parte do leitor ocorrerá a partir da interação entre diversos níveis de conhecimento – linguístico (elementos constitutivos da frase), textual (conjunto de noções e

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conceitos sobre o texto, entre eles tipos de texto, formas de discurso), enciclopédico (conhecimento de mundo). Esse processo de interação, em função da utilização desses diversos níveis de conhecimento de que o leitor faz uso e que interagem entre si, caracteriza, também, a leitura como processo interativo. A exposição do leitor a uma diversidade de textos e também seu conhecimento de estruturas textuais presentes nessa diversidade textual (KLEIMAN, 1989a) possibilitam e facilitam a compreensão.

Kleiman (1989a) afirma que tanto o estabelecimento de objetivos, quanto a formulação de hipóteses, sendo ambas as estratégias de natureza metacognitiva, isto é, aquelas atividades conscientes e voluntárias, são importantes para o processo de compreensão de um texto.

O processo de leitura, entretanto, não depende somente do uso de estratégias (meta) cognitivas por parte do leitor para que se efetive a compreensão de um texto escrito. Devemos considerar igualmente o papel do autor nesse processo, pois a leitura como um processo interativo cria uma relação entre leitor e autor de mútua responsabilidade. Esse processo torna-se complexo, em função dessa interação processar-se à distância por meio do texto. O leitor realiza uma ação de (re) construção e não apenas de recepção de um significado global para o texto. Em sua procura por pistas formais, pode antecipá-las, além de formular e reformular hipóteses, aceitando ou rejeitando conclusões (KLEIMAN, 1989a).

Em relação ao ensino de leitura, a autora (KLEIMAN, 1989b) aponta a necessidade de se repensar o ensino na escola e de considerar, nessa postura, o fato de que o processo de compreensão é altamente subjetivo, pois cada leitor traz uma vivência de leitura, fator determinante para criar momentos diversos de leitura, com perspectivas igualmente diversas para um mesmo leitor.

No seu entender, a escola deve oferecer ao aluno uma leitura relevante, que incorpore conteúdos informativos do texto ao conhecimento prévio do leitor. Segundo a autora, a compreensão aceitável de um texto é aquela definida na interação entre leitor-autor. Esse aspecto toca na questão de textos mais

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próximos ao universo cultural do aluno, que lhe façam sentido, possibilitando a apropriação de práticas de letramento plurais.

Torna-se, também, essencial que a escola contribua para que essas práticas sejam efetivadas em uma perspectiva plural e protagonista, oferecendo ao aluno, dentre outras possibilidades, o contato com gêneros de textos e esferas de atividade diversificadas, seja a partir do livro didático ou não, pois

em situações escolares, na grande maioria das vezes, estamos diante de sujeitos que não dominam certos gêneros e que talvez, sem a intervenção da escola nunca venham a dominá-los (BARBOSA, 2001, p. 81).

Conforme nos lembra também Kleiman (1989b), a ampliação e diversificação do „universo textual‟ do aluno e a elaboração de atividades de leitura com esses textos podem ampliar o conhecimento de mundo desse aluno- leitor, além de desenvolver suas capacidades de reflexão e uso da linguagem. Esse processo de ampliação e de reflexão na leitura contribui para a eficiência no processo de interação desse leitor com o autor do texto, mediante uma análise crítica do texto lido.

O desenvolvimento da capacidade de análise critica do aluno em relação aos usos da linguagem e à atribuição de intencionalidades ao autor pode ser promovido mediante o contraste e a comparação de um mesmo assunto presente em diversos textos (intertextualidade), ou mesmo mediante o relato e/ou o comentário de um mesmo evento (KLEIMAN, 1992). A autora salienta, ainda, a importância desse tipo de prática, pois nela o leitor torna-se sujeito e passa também a observar o autor como sujeito (KLEIMAN, 1992).

Já Koch e Elias (2006) observam que, do ponto de vista teórico, a definição de leitura pode ser dada de acordo com uma concepção focada no autor ou no texto. Se o foco é dirigido ao autor, a leitura pode ser entendida apenas como uma atividade para depreender as ideias do autor e suas intenções, ignorando-se os conhecimentos prévios e as experiências anteriores do leitor. Exclui-se, dessa forma, um processo de interação autor-texto-leitor com propósitos sociocognitivos constituídos interacionalmente. Se o foco para leitura

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centra-se no texto, ele passa a ser visto simplesmente como resultado da decodificação de um leitor que detém o conhecimento do código utilizado pelo emissor que o codificou/estruturou em um produto denominado texto. A leitura, desse modo, torna-se uma atividade linear que exige do leitor apenas reconhecer os sentidos das palavras e das estruturas presentes no texto.

Na concepção mencionada por último (decodificação), as autoras sublinham que o posicionamento do leitor é o de reconhecer e reproduzir uma atividade de leitura. Já na perspectiva sociocognitiva, a leitura, como atividade interativa de produção de sentidos de alta complexidade, leva em conta não só os elementos linguísticos constituintes da superfície textual e sua forma de organização, mas também necessita da mobilização de um amplo conjunto de conhecimentos presentes no processo interativo. Observa-se, nesse processo, o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores.

Para as autoras, uma concepção sociocognitiva e interacional de leitura deve privilegiar os sujeitos e seus conhecimentos em processos de interação. O leitor pode ou não concordar com as ideias do autor, completando-as, adaptando-as, dentre outras estratégias. Reiteram as autoras que, nessa concepção de leitura, faz-se necessário que o leitor, enquanto construtor de sentidos, valha-se também de estratégias para o processo de compreensão de um texto: seleção, antecipação, inferência e verificação.

Koch e Elias (2006) explicam ainda que o leitor deve agir estrategicamente – processando, criticando, contrastando e avaliando informações que lhe são apresentadas –, para que possa controlar e autorregular o próprio processo de leitura. Lembram que esse processo de interação entre o conteúdo do texto e o leitor deve ser regulado pelos objetivos da leitura (estratégias metacognitivas, para Kleiman, 1989 a). Segundo as autoras, esses objetivos do leitor norteiam o modo de ler, seja em relação ao tempo ou à atenção dispensados, ou mesmo à intensidade do processo interativo de leitura. Há, ainda, nesse processo, os diferentes conhecimentos de um leitor para outro

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e isso implica leituras e sentidos plurais para um mesmo texto. O sentido, pois, não está presente no texto ou no leitor e sim, na interação autor-leitor-texto.

Koch e Elias (2006) ressaltam ainda a importância de o leitor, no processo de compreensão e de produção de sentido para o texto, identificar a presença de outro(s) texto(s) e isso depende muito do conhecimento do leitor, do seu repertório de leitura. Esse elemento constituinte e constitutivo do processo de escrita/leitura denomina-se intertextualidade e compreende o conhecimento e as relações que os interlocutores estabelecem em relação a outros textos no momento de produção/recepção de um determinado texto.

Consideramos ainda essencial lembrar que somente a ampliação de práticas escolares de leitura não garantirá, necessariamente, a inserção do aluno nesse universo textual/genérico. Devemos levar em conta o trabalho que será proposto pelo livro didático e desenvolvido pelo professor em sala de aula para a compreensão desse material textual. Marcuschi (2004, p. 275) alerta-nos para o fato de que “para se compreender um texto tem-se que ir muito além dele mesmo”.

O autor avalia que a busca de sentido para além do texto torna-se imprescindível em função do próprio caráter heterogêneo da língua. Necessita- se, pois, conforme observa o autor, ir além dela para se alcançar a compreensão de sentidos que um texto oferece.

Na perspectiva do autor, na sua condição de fenômeno histórico, a língua é constituída também de discursos social e historicamente produzidos e situados. Dessa forma, a compreensão de um texto deve extrapolar os limites que ela consegue contemplar.

O autor reitera que os exercícios de compreensão nos LDP, portanto, devem levar a reflexões críticas sobre o texto, possibilitando a construção e a expansão de sentidos e não restringir-se apenas à identificação de conteúdos. Deve haver clareza, sobretudo, por parte dos LDP, a respeito do que ele pretende com um dado texto a partir de suas atividades de compreensão de leitura.

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Ainda, para o autor, as atividades de compreensão de leitura propostas pelos LDP devem incentivar, especialmente, o raciocínio, o pensamento crítico, além de desenvolver habilidades argumentativas e a formação de opinião.

O autor insiste que os LDP restringem-se a indagações objetivas e apresentam amplo caráter tipológico, resultado, muitas vezes, das posturas teóricas assumidas pelo projeto didático-autoral do LDP.

Na concepção do autor,

a compreensão textual não é uma habilidade natural nem pode ser suposta como simples atividade de extração de informações objetivas de um texto. A compreensão é um processo de construção de sentidos e produção de conhecimento baseado em atividades inferenciais e investimentos de conhecimentos pessoais no confronto com conhecimentos textuais. Trata-se de um trabalho sobre o texto (MARCUSCHI, 2004, p.275).

Entretanto, nas perspectivas interacionais e sociocognitivas de leitura, embora a relevância do posicionamento crítico do leitor seja reconhecida, os mecanismos envolvidos nessa criticidade permanecem opacos e são pouco detalhados, Assim, buscamos nos estudos de Bakhtin e de seu Círculo algumas concepções que possam contribuir em nosso percurso de análises – tanto em relação às coletâneas como às atividades propostas nos livros didáticos selecionados para o nosso estudo. Fizemos, para tanto, um recorte de algumas noções teóricas bakhtinianas que pudessem nos orientar no campo dos letramentos críticos e que serão apresentadas a seguir.

2. Linguagem, interação, enunciação e discursos em perspectiva