Formação de Professores em Angola
3.1. Perspectivas de Formação de Professores em Serviço
processos de formação e no aumento dos seus encargos financeiros; o elevado peso de carga horária de formação geral e excessiva proliferação do número de disciplinas, coincidente com a inexistência de programas em disciplinas essenciais (por exemplo metodologias de ensino) e de instalações e equipamentos para as disciplinas de índole prática e experimental; uma atomização dos processos e metodologias utilizadas em determinadas actividades de actualização, reciclagem e superação sempre com recurso à formação presencial em detrimento de processos modulares e modalidades mistas (presencial e a formação à distância) (Med, 2000, p.2).
No âmbito da reforma educativa de 2001, foi elaborado o plano mestre de formação de professores como um instrumento, segundo a política definida, principalmente nas questões ligadas às formações iniciais, contínua e à distância, dentro de abordagem por competências. (Neto, 2009,p.109)
Neste contexto, o plano mestre começou a ser implementado em 2008 e prognosticou o seu cumprimento para 2015, apresentou-se como o plano director de todos os projectos de formação dos recursos humanos do sector para o ensino primário e secundário e que envolveu a formação inicial e contínua de professores, directores de escolas, inspectores escolares e supervisores pedagógicos (idem, 2009,p.76)
A nível da África subsahriana, o relatório da Unicef sobre a situação mundial da infância destacou os esforços do governo da república de Angola que situou-se como um dos países que mais investimento realizou na mobilização de agentes educativos, com cerca de mais de 29000 professores no período de 2000 a 2008 (idem).
3.1. Perspectivas de Formação de Professores em Serviço
O modelo educacional de formação de professores em Angola tem se mostrado, na prática, ainda bastante deficitário. Dessa forma, a preocupação, do nosso estudo e pesquisa está voltado para minimizar tal situação. Sendo que a questão dos professores, no âmbito de sua formação e qualificação profissional foi e é bastante complexa, ligado a contextos sociais e culturais, necessitando do rompimento de antigos paradigmas neste âmbito.
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A análise de algumas literaturas do âmbito educacional ligada a perspectivas de formação de professores (Nóvoa, 2002; Stoer, 1991; Tardif, et al, 1978; Lopes, 2001; Correia, 2002; Lima, 2008) abriu caminho para as perspectivas da formação em serviço40.
Para uma nova abordagem de formação de professores em Angola partimos da perspectiva moderna dos novos sistemas aplicados a vários países da Europa e da América do Norte.
De acordo com os problemas que a educação vive em Angola, no aspecto da profissão docente e do docente em exercício, propomo-nos a situar o nosso foco de pensamento numa perspectiva de formação em serviço.
Tendo em consideração as reformas implementadas no sistema educativo angolano a partir do ano 2004, verificou-se que a maior preocupação que se colocou foi o da inadequação das competências dos professores na sua actuação. Neste contexto, para suprir sobretudo as dificuldades da formação inicial, devemos olhar para as perspectivas em que a formação em serviço deve, sobretudo, possibilitar a formação de um profissional de educação que reúna as competências de um docente que, entre outros, elabore seus conceitos e execute-os, que identifica um problema e o solucione. Tal profissional não conhece todas as soluções pois irá construí-las à medida que os problemas forem surgindo. Este docente deverá trazer em seu conhecimento alguns elementos constituidores do profissional da sociedade tecnológica e que são principalmente o domínio das teorias subjacentes à sua prática, conseguindo realizar a unidade teoria e prática, compreendendo que uma fundamenta e orienta a outra. Pois só o profissional, que compreende a epistemologia da prática e transforma conhecimento em competência, conferindo à reflexão de sua prática uma construção teórico-prática, será capaz de tornar-se um intelectual crítico que elabora e executa os seus próprios recursos práticos e teóricos envasados pela reflexividade. Neste sentindo afirma: Pimenta (2005,p.24).“ O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os
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A noção de formação «in service» aplica-se, nos países de língua inglesa, a toda a formação que se processa no período de actividade profissional do professor. Abrange, realmente, toda a gama da formação que vai da simples actualização, de duração reduzida, até `formação continua, incluindo o apoio dado ao professor no seu primeiro ano de prática( Sons, in Lomax ,cit,Estrela et al, 1977,p.37)
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sujeitos de variados pontos de vista para uma acção contextualizada, oferecendo perspectiva de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.”
Tornar-se um profissional crítico reflexivo, que tenha as teorias a orientar o seu reflectir pedagógico, concordando com a afirmativa de Giroux (1990) de que somente a simples reflexão sobre o trabalho docente de sala de aula não é o bastante para uma compreensão teórica dos elementos que constituem a prática profissional. Neste sentido, para além de uma reflexividade cognitiva, se faz necessário também uma reflexividade hermenêutica da experiência docente, já que saber pensar não é uma tarefa simples, pois exige, além de outros, uma apropriação teórica da realidade levando a uma reflexão crítica sobre o seu saber-fazer, o que resulta em saber pensar sobre o próprio pensar Giroux (2005). Ou ainda, como afirma Perrenoud (2002, p.13): “Todos nós reflectimos na, acção e sobre a acção, e nem por isso nos tornamos profissionais reflexivos. É preciso estabelecer a distinção entre a postura reflexiva do profissional e a reflexão episódica de todos nós sobre o que fazemos.”
Nestes termos o saber analisar (Altet, 2001) é uma condição necessária da prática reflexiva, que exige de seu interlocutor uma postura específica. Pois uma prática reflexiva não é apenas uma competência, mas é, sobretudo, uma expressão da consciência profissional do docente, pois além do exercício de reflectir sobre sua prática, o mesmo deverá agir sobre ela, gerindo as transformações necessárias mediante as concepções advindas do seu reflectir, sendo que só a postura reflexiva sem acção não garante nada, logo a prática reflexiva não é suficiente, mas é acima de tudo necessária para as complexidades e os desafios que os profissionais da educação enfrentarão. Tornar-se um intelectual crítico transformador ao buscar produzir seu conhecimento, tendo a pesquisa como premissa à construção de seu próprio saber. Somente um profissional dotado de competências voltadas para a pesquisa e leitura será capaz de torna-se o produtor, reprodutor ou co-produtor e autor dos conhecimentos que ensina. Concordamos assim, com Demo (2004, p.131) quando afirma que o “Professor sem produção própria não tem condições de superar a mediocridade imitativa, repassando, pois esta mesma”.
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Para tanto, se faz necessário um profissional que pesquise mais como atitude sistematizada do que por uma casualidade, já que segundo Demo (2004) os docentes exigem dos alunos algo que eles próprios não dominam, ou seja, a pesquisa. Sendo a este profissional “sempre mais cómodo ensinar a copiar, como é cómodo copiar (Demo, 2004, p.159).
Apresentar autonomia profissional para buscar os elementos que lhe faltam. Somente o profissional que domina os conhecimentos teóricos em unidade com a sua prática conseguirá realizar uma reflexão sistematizada e objectiva sobre ela, levando-o a produzir os saberes necessários para torna-se o sujeito- autor do seu fazer-saber pedagógico. A autonomia não é competência que se ensina, ela é adquirida em consonância com outras competências do docente (idem).
Assim, a formação em serviço torna-se uma necessidade para a preparação do profissional docente, de quem se espera ser capaz de reflectir criticamente sobre sua prática, sendo um profissional crítico transformador, condições adquiridas somente através das concepções teóricas da formação em serviço, que contribuem, ainda, para nortear à praxis docente, tendo em vista ser comum encontrar um aprofundamento à questão técnico instrumental nesta formação (idem)
Na verdade, a indissociabilidade entre a teoria e a prática e não a super valorização de uma em detrimento da outra, é o que contribui para que o educador reflicta com afinco a sua responsabilidade, pois a actividade teórica possibilita o estudo, o conhecimento, a intervenção da realidade e a constituição de objectivos para sua transformação. No entanto, somente através da prática essa transformação irá acontecer. Assim: Se teoria não muda o mundo, só pode contribuir para transformá-lo. Ou seja, a condição de possibilidade - necessária, embora não suficiente – para transitar conscientemente da teoria a prática e, portanto, para que a primeira (teoria) cumpra uma função prática, é que seja propriamente uma actividade teórica, na qual os ingredientes cognoscitivos e teleológicos sejam intimamente, mutuamente considerados (Vasquez, 1968, p. 207).
Compreendemos, portanto, que a unidade teoria e prática vêm ocorrendo nos cursos de formação em serviço, tornando-se comum encontrar dois modelos de formação em serviço destinada aos educadores representados pelos cursos de
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curta duração e aqueles de médio e longo prazo. O que se observa, no entanto, é que nos dois modelos, a reclamação dos professores é de que esses cursos surgem a partir de decisões de gabinete dos gestores e não das necessidades reais vivenciadas por eles. Em contrapartida, os gestores reclamam de que apesar de participar em tais cursos a prática dos professores não muda.
Se realmente esses cursos são realizados nestes moldes, essa formação não atende aos seus objectivos, apesar de que, para o professor levantar críticas construtivas e relevantes sobre o curso que participou é preciso um exercício de reflexão sistematizado e objectivo sobre suas reais necessidades, uma vez que é mais comum professores participarem desses cursos mais passivamente, desacreditando de seus resultados, mas aceitando seus moldes por entenderem que é assim mesmo que funciona, tornando esse docente um consumidor passivo de cursos.
Dessa forma, torna-se feliz a colocação de Bottega (2000), quando chama de "ilusão de formação" a formação de professores, pois estando os processos de formação atrelados à questão política, esta acontece mais por uma acção quantitativa do que por resultados obtidos, tendo em vista que as concepções da formação em serviço, em sua maioria, não se consolidam, uma vez que os professores que participam desses cursos buscam encontrar respostas práticas, rápidas e prontas (idem)
Ao formador, muitas vezes é exigido um "saber-fazer", que para os participantes este requisito é o que determina o sucesso do curso. No entanto, como afirma Bottega (2000), se os objectivos dos cursos de formação em serviço de professores for apenas à prática, estes estão mais voltados para um treinamento. Isso acontece porque para os professores é mais fácil assimilar as teorias que resolvem os seus problemas práticos e imediatos de sala de aula (idem).
Libâneo (2005, p. 67), enfatiza que "muitos professores aderem às teorias que conferem sentido ao seu modo usual de agir na sala de aula, não as teorias que lhe são trazidas de fora.”
Para Contreras (2002), os professores tendem a limitar o seu universo profissional imediato para a sala de aula e a tudo que a ela se condiciona. Assim, as concepções técnico-instrumentais sobre o seu fazer pedagógico
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passam a ganhar mais sentido. Para Demo (2004, p.39), no entanto, o professor "induz a enclausurar-se em actividades pequenas e apequenantes como simplesmente dar aulas. Agarra-se, por isso, à aula, que é na prática seu palco e sua chance"(idem)
Não queremos dizer que a prática não seja importante nos cursos de formação em serviço, mas entendemos que esta deverá estar atrelada à análise das teorias para que possa capacitar o professor para encontrar respostas necessárias aos desafios que ele enfrentará; pois é através da teoria que ele terá uma prática reflexiva. Contudo, pouco ajudará dotá-lo de concepções teórico-instrumentais se ele não possuir as concepções teóricas que irão orientar, fundamentar e sistematizar a sua reflexão sobre a sua praxis pedagógica, como afirma Paulo Freire (2006, p. 39). Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu "distanciamento" epistemológico da prática enquanto objecto de sua análise, deve dela "aproximá-lo" ao máximo (idem).
A formação em serviço, além de "corrigir" as deficiências dos cursos de formação inicial dos docentes, deve possibilitar a permanente actualização dos professores, tendo em vista que são duas as questões principais apontadas aqui como elementos explícitos dessa discussão: a má formação dos professores e a necessidade de depor uma multiplicidade de competências para uma valorização do público discente, pois é grande a heterogeneidade inserida no contexto da sala de aula, impossibilitando qualquer falta de atitude do professor no que tange à melhoria do seu fazer pedagógico. Como diz Demo (2004, p. 63): "Talvez se deva reconhecer que a profissão de professor é a que mais sofre com o risco de desactualização, o que ocorre, por exemplo, com os professores que vivem só dando aula" (idem).
A formação de professores em serviço deve, principalmente, possibilitar a formação de um educador que reúna as competências de um docente que, entre outras coisas, como já referimos, elabore seus conceitos e execute-os, que identifique um problema e solucione-o. Essa é uma profissão que não conhece todas as soluções, mas irá construindo-as à medida que os problemas
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forem surgindo. Este professor deverá possuir elementos constituidores do profissional da sociedade tecnológica, como o domínio das teorias subjacentes à sua prática, conseguindo trabalhar a teoria e a prática, entendendo que uma fundamenta a outra (idem).
Assim, compreender as causas de insucessos na formação em serviço oferecida aos docentes servirá para a busca de superação desses problemas, visto que se a formação continuada é apontada, entre outras, como a principal solução para tantas mazelas que assolam a praxis docente, já não cabe mais aceitar a "ilusão de formação". Mas sim recorrer a uma formação em serviço que de facto e de direito ajude os professores a constituírem-se como profissionais da educação (idem).
Segundo ponto de vista da autora os profissionais da educação (professores) em realizar as formações em serviço baseando-se em princípios científicos e não em empirismo. Quer dizer que a formação deve começar em projectos de identificação de necessidades. Neste contexto a formação em serviço numa perspectiva de experiência e institucionalização do sistema, devem ser providenciados pelas entidades locais da educação, a organizar cursos de duração reduzida que vão desde meio-dia até uma semana ou mais. A periodicidade dos cursos e a diversidade de assuntos a serem abordados permitirem um contacto permanente, variado e formativo para um professor que segue a via de formação ao longo dos anos. No entanto os cursos para os professores em serviço devem ser organizados por centros de formação especializados a nível local, ou pelos departamentos de educação das universidades e colégios. Por outro lado podemos considerar que a formação em serviço é um complemento da formação inicial (Pré-serviço). O primeiro ano de prática é considerado como uma continuação do período de formação ou estágio e deverá dar prova da sua capacidade de exercer a profissão e gozar do apoio e do aconselhamento de um professor experiente e são-lhe propostas várias actividades que irão ao encontro das necessidades e problemas que este vir a apresentar.
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