Uma das mais conhecidas pesquisas sobre a influência da escola no sucesso ou fracasso escolar foi realizada por James Coleman, cujos resultados foram publicados no conhecido Relatório Coleman, de 1966. Foram grandes as reações aos resultados desse relatório. Parte dessas críticas se dirigia a aspectos metodológicos, mas outra parte rejeitava a conclusão de que os fatores escolares eram quase irrelevantes em comparação ao background familiar na determinação de resultados educacionais. Essa conclusão corresponderia a admitir a incapacidade das políticas educacionais de alterar a transmissão intergeracional do déficit educacional dos estratos sociais mais pobres.
Segundo Luz (2006, p. 4), “[...] diversos estudos trataram de replicar a sondagem feita por Coleman em países com características distintas. Os resultados são particulares a cada um deles e não permitem chegar a uma conclusão definitiva acerca do assunto”. E, para Buchan e Hannum (2001), para os países que já alcançaram um nível tal de democratização que não contribui mais para a estratificação educacional dos alunos, a relevância dos fatores de oferta é diminuída pela eficiência do sistema de ensino. Já, para César e Soares (2001, p. 108),
[...] ainda que os fatores escolares expliquem uma porcentagem menor da variação da proficiência dos alunos em relação ao background familiar, eles são suficientemente altos para provocar uma mudança na trajetória acadêmica do aluno.
De acordo com Rutter et al. (1979), outros pesquisadores nas décadas de 60 e 70, como Christopher Jencks, Arthur Jensen, David Farrington e Michel Power7, utilizaram novas metodologias procurando investigar com mais precisão essas questões, o que permitiu compreender melhor como os fatores extraescolares, tais como fatores hereditários e o nível socioeconômico da família podem interferir
7Para ver esses trabalhos, consultar Brooke e Soares. Pesquisa em eficácia escolar: origens e
44
na aprendizagem escolar. Ao mesmo tempo, Denis Gath, David Reynolds8 e
outros, realizaram estudos com alunos de nível socioeconômico semelhante para determinar a influência das escolas sobre a frequência às aulas, o comportamento e a delinquência entre os alunos. As variações entre as escolas estudadas indicaram que nem todas as diferenças encontradas se explicavam com base nas características das famílias dos alunos.
Esses resultados controversos estimularam a pesquisa de Rutter e seus associados (1979) em doze escolas Londrinas de ensino secundário que atendiam alunos de baixo poder aquisitivo. Foram analisados a frequência dos alunos, seu comportamento e os resultados em exames públicos. Esse cruzamento de informações é um passo adiante em relação às pesquisas anteriores, tendo ficado evidente a existência de diferenças significativas entre as escolas no processo escolar. Algumas dessas foram mais bem-sucedidas em criarem um ambiente favorável à aprendizagem dos alunos, ou seja, um ambiente social de relações mais respeitosas e reguladas por normas claramente estabelecidas.
Além dessas pesquisas, várias outras, como as de Cornejo e Redondo (2001), Gomes (2005), Casassus (2008) e UNESCO (2008) examinaram o efeito sobre a aprendizagem de variados aspectos intraescolares. Embora cada uma delas tivesse um foco específico, todas corroboraram a ideia de que há algo mais presente no interior das escolas que pode influenciar o desempenho dos alunos, que passou a ser reconhecido como clima escolar”, “ethos9, ambiente escolar e
ainda ambiente escolar social, sempre associados à qualidade do ambiente humano dentro da escola.
8In: Brooke e Soares. Pesquisa em eficácia escolar: origens e trajetórias. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2008.
9O conceito de ethos aparece no estudo longitudinal de Rutter et al. (1979) para aferir se as
45
2.4.1 O conceito de clima escolar nas pesquisas
Neste estudo, serão analisadas as pesquisas que propuseram o clima escolar como fator que pode fazer diferença entre as escolas e favorecer a melhoria do desempenho dos alunos. Igualmente serão examinados o conceito e a natureza dos elementos constituintes do clima escolar em cada uma delas.
Em várias pesquisas nacionais e internacionais o conceito de clima escolar aparece associado a percepções e sensações em relação às escolas, às relações interpessoais no espaço escolar e também voltados para a prática pedagógica e de gestão, como se verá a seguir. Como os elementos constitutivos do clima escolar são variados, tentou-se agrupá-los por proximidade de elementos ou por tipo de pesquisa realizada.
É importante ressaltar que o que se está chamando de elemento de natureza subjetiva refere-se à percepção e a sensação do aluno sobre os elementos do contexto escolar e que afetam o seu comportamento na escola. E elementos de natureza objetiva referem-se à infraestrutura, à formação de professores e a regras disciplinares, entre outros, que descrevem o contexto físico e institucional em que o aluno se encontra.
Como foram os estudos de Rutter et al.(1979) que deram impulso às pesquisas sobre o clima escolar, pretende-se iniciar por sua pesquisa. O interesse de Rutter
et al. (1979) em descobrir quais as razões que levavam algumas escolas a terem
mais sucesso do que outras na frequência escolar, no aconselhamento psiquiátrico e no número de atos de delinquência dos alunos foi a motivação da sua pesquisa.Tinha por objetivo investigar por que as escolas são diferentes e quais são os recursos usados para alterar o comportamento e o desempenho de seus alunos. Concluiu-se que as escolas que apresentavam diferenças significativas em relação ao comportamento dos alunos na regularidade da frequência, na delinquência juvenil e no desempenho em exames oficiais também mostravam diferenças nos seus padrões de funcionamento. As escolas com altos níveis de frequência, bom comportamento e bons resultados tinham a tendência de enfatizar o trabalho acadêmico, a didática do professor, os incentivos e as
46
premiações. Estas escolas também ofereciam boas condições para o desenvolvimento de altos níveis de responsabilidade nos alunos. Esses resultados não se deviam à estrutura física e à administração da escola e, sim, a suas características enquanto instituições sociais. Dependendo, portanto, da sua escolha de escola, os alunos poderiam ter mais ou menos probabilidade de bom comportamento e desempenho escolar. Os autores também chegaram à conclusão que as escolas, de um modo geral, tiveram desempenho semelhante em todas as medidas de resultados e as variações entre as escolas ficavam estáveis por aproximadamente quatro a cinco anos.
O efeito cumulativo desses fatores foi mais forte do que qualquer fator individual tomado isoladamente, levando à conclusão de que ações e medidas combinadas conferem o ethos particular da escola, entendido como o conjunto de valores, atitudes ou procedimentos que podem caracterizar a escola como um todo. Em consequência, o comportamento dos alunos pode ser moldado e influenciado pela experiência adquirida na escola e, mais especialmente, pelas qualidades da escola enquanto instituição social. O ethos a que Rutter et al.(1979) se referem é de natureza subjetiva e caracterizado por valores e normas de comportamento da escola, as expectativas dos professores sobre o trabalho e o comportamento dos alunos, os modelos fornecidos pela própria conduta dos professores dentro da escola e pelos procedimentos dos alunos e o feedback que os alunos recebem relativamente à conduta permitida na escola.
Esse “algo mais” dentro das escolas que favorecia que umas fossem mais bem- sucedidas que outras, também foi alvo da pesquisa longitudinal com quase dois mil alunos realizada por Mortimore e colegas (1980). Nesse caso, no entanto, o conceito de clima escolar privilegiou aspectos de natureza mais objetiva. A pesquisa estudou as seguintes variáveis: a caracterização inicial dos alunos ao ingressarem nas escolas, os resultados educacionais em termos de frequência, comportamento e sucesso dos alunos nos testes de desempenho e o ambiente da sala de aula e da escola. O ambiente da escola compreendia a organização e a política da escola, incluindo a sua filosofia educacional, procedimentos para a enturmação dos alunos, alocação de professores, distribuição de
47
responsabilidades e o envolvimento do professor na tomada de decisões. O ambiente da sala de aula investigava o método de atribuir tarefas aos alunos e suas estratégias de formar grupos dentro de sala e a organização geral da sala. Também foram estudadas as estratégias do professor, a visão dos pais sobre a educação recebida por seus filhos (para verificar o background dos pais e dos filhos e o envolvimento com a aprendizagem dos mesmos) e a vida escolar (para verificar o comportamento dos professores em sala). Chegou-se a conclusões semelhantes às de Rutter et al. (1979) de que a maior parte das diferenças entre as escolas em termos de resultados se derivam das características individuais das próprias escolas.
De acordo com Jencks (1972), o bom clima converge para uma atmosfera de encorajamento dos alunos, permeado por altas exigências por parte dos professores e para um bom tratamento pessoal dos alunos pelos professores, com maior aproximação entre eles. Trata-se, portanto, de um clima escolar com elementos de natureza subjetiva. Além disso, quando há um clima positivo, os professores tratam os alunos com cordialidade, sem deixar de imprimir disciplina. Na sala de aula, verificou-se que o clima tem papel relevante para a aprendizagem, mas pode variar em relação a grupos de discentes e até para alunos individualmente. Segundo o autor,
[...] o impacto de uma escola de ensino médio sobre estudantes individuais parece depender de aspectos do clima escolar, relativamente sutis, e não do tamanho do orçamento ou da presença de recursos que educadores profissionais dizem ser importantes (JENCKS, 1972, p. 63).
O autor também conclui que um clima escolar positivo faz mais diferença e é mais relevante para os alunos com condições socioeconômicas menos favorecidas. O estudo de Madaus et al.(1980) sobre as variáveis dos processos escolares revelaram alguns dados interessantes e convergentes sobre o clima escolar a partir da análise de três estudos: um nos Estados Unidos, de Brookover (1978), um na Irlanda de Madaus et al.(1975 e 1979) e outro na Inglaterra de Brimer et al. (1978), todos eles de natureza subjetiva. Segundo Madaus et al. (1980), a
48
pesquisa de Brookover et al. (1978) utiliza a variável clima escolar na percepção de alunos, professores e diretores. Para os alunos, o clima escolar é baseado na percepção dos seguintes componentes: as expectativas dos professores, a percepção da pressão dos professores e das normas. Inclui a preocupação dos alunos com valores acadêmicos e seu compromisso com eles e algumas características da administração da sala de aula. Para os professores, levam-se em consideração as avaliações e expectativas em relação à formatura dos alunos e aos compromissos assumidos com a melhoria desses alunos. Para os diretores, são as expectativas em relação à avaliação dos alunos, a preocupação dos pais relacionadas à qualidade da educação ofertada pela escola e ao compromisso de seus filhos para com a mesma. São conclusões deste trabalho que
[...] as variáveis normativas e sócio-psicológicas baseadas nessas medidas contribuem para a maior parte da explicação da variância do desempenho escolar, chegando a 80%, quando as variáveis do clima entram nas primeiras análises de regressão (MADAUS et al.,1980, p.138).
Na vertente irlandesa da pesquisa, Madaus (1980) estudou o clima associado ao desempenho dos alunos em dois momentos: o primeiro, quando os alunos tinham 16 anos e, o segundo, quando saíam da escola. Chegou-se à conclusão que
[...] os fatores relacionados ao ambiente escolar baseado nas percepções dos alunos e professores foram os mais complexos, com variação de desempenho considerável entre as turmas em uma gama de exames de 19% a 47% de variância no nível intermediário e de 19% a 42% no nível de formatura (MADAUS et al.,1980, p.138).
Além disso, descobriu-se que as variáveis relativas ao clima escolar foram as que explicavam a maior parte da variância de desempenho entre as turmas de alunos. Ou seja, um bom clima escolar parecia auxiliar na melhoria de desempenho dos alunos.
Sammons (1999) também destaca o ambiente de aprendizagem como um fator das escolas eficazes. Utiliza o mesmo conceito de ethos de Rutter (1979) que engloba a visão, objetivos e valores da escola que transformam o ambiente em
49
que os alunos aprendem. Quando positivo, esse ambiente é descrito como de ordem, calmo, orientado para as tarefas e um estímulo ao autocontrole dos alunos. Este conceito de clima baseado na visão dos objetivos e valores contempla elementos de natureza subjetiva.
A pesquisa realizada por Cornejo e Redondo (2001) tem elementos de natureza subjetiva, baseada na sensação e percepção que os jovens têm sobre o clima da escola. Nessa pesquisa, o clima escolar foi considerado como um ambiente sociopsicológico que favorece a aprendizagem. Os autores utilizaram uma escala adaptada por Sánchez10 para examinar quatro contextos escolares: interpessoal, regulativo, instrucional e imaginativo. As conclusões desse estudo foram que, dos quatro contextos, dois tiveram maior relevância: o interpessoal e o imaginativo. Como esses contextos são mais fortemente determinantes na sensação e percepção dos alunos, eles têm maior peso na aprendizagem e favorecem os demais fatores que também foram estudados nessa pesquisa: autoconceito, percepção sobre a infraestrutura e pertinência do currículo. Os outros dois contextos (regulativo e instrucional) ficaram como consequência dos primeiros, uma vez que, para os alunos, a imposição de regras e as orientações acadêmicas pelos professores refletiam o zelo dos mesmos em relação à qualidade da aprendizagem.
Já, no trabalho realizado por Gomes (2005), pautado na análise das literaturas nacional e internacional sobre os aspectos intraescolares, foi examinado o impacto de vários fatores no desempenho dos alunos, além do clima escolar. Foram analisadas cinco pesquisas: de Anderson (1982), Scheerens e Bosker (1980), Casassus (2002), Mella (2002) e Campos (2006) que definem o clima escolar de forma diferente e privilegiam aspectos de natureza tanto objetiva quanto subjetiva. Na primeira, segundo Anderson (1982), o clima é um conceito que reúne um conjunto de características do ambiente de uma organização que são: sua ecologia (aspectos materiais da escola como tamanho, número de
10A escala do clima escolar foi originalmente desenvolvida por Kevin Marjoribanks da Universidade
de Adelaide, Austrália, em 1980, e composta de 40 itens, 10 para cada contexto avaliado. A adaptação feita para o contexto espanhol por Sanchez reduziu-a para 28 itens.
50
alunos, equipamentos entre outros); o meio (características dos alunos e do pessoal); seu sistema social (relações entre as pessoas dentro da escola) e cultura (normas, sistema de crenças e valores que prevalecem na escola). Scheerens e Bosker (1980) caracterizam o clima escolar pela importância atribuída a um clima de ordem e à presença de normas e regulamentos e de sanções e recompensas, com níveis baixos de absenteísmo e evasão, boa conduta e satisfação dos alunos com esse clima de ordem. Para Casassus (2002), o bom clima escolar é a situação em que os alunos se dão bem com os colegas, não há brigas, as relações são harmoniosas e não há interrupções nas aulas. Na pesquisa de Mella (2002), foram considerados, como componentes do clima escolar, o trabalho em equipe dos professores, a abertura para mudanças, o espírito não autoritário, a afetividade e confiança, o respeito mútuo e a relevância da brincadeira como meio de fazer da escola um lugar prazeroso. Por fim, Campos (2006) define o clima escolar como algo associado ao prazer dos alunos em irem à escola e o desejo de aprender o que os professores ensinam, sendo de natureza subjetiva porque passa pela sensação e percepção dos alunos.
Na pesquisa realizada por Costa e Cunha (2009), elementos subjetivos e objetivos estão presentes na definição de clima escolar. A pesquisa teve como propósito problematizar a temática do clima escolar, oferecer evidências sobre fatores que contribuem para a construção de imagens positivas ou negativas em instituições escolares, fazendo a distinção entre as escolas de alto e baixo desempenho. São conclusões dessa pesquisa que as escolas com melhor desempenho nas avaliações têm clima escolar mais positivo, na sensação e percepção dos alunos. Eles sentem-se mais satisfeitos, orgulhosos e gostam de estudar na escola; percebem como positivas as relações interpessoais, que os professores se preocupam com eles e buscam melhorar seu futuro por meio de mais incentivo à aprendizagem. As percepções dos alunos são progressivamente menos positivas na medida em que o desempenho piora. Nessa mesma direção e com resultados semelhantes, se alinha a pesquisa realizada por Galvão (2010), no Colégio Pedro II, escola de prestígio na região de Humaitá, no Rio de Janeiro. A pesquisa de Cunha e Costa (2009) também conclui que os alunos com melhor condição socioeconômica exigiam mais da escola e aproveitavam mais dos
51
benefícios do bom clima escolar, divergindo dos resultados da já citada pesquisa de Jencks (1972).
O Laboratório Latino Americano de Avaliação da Qualidade da Educação da Organização das Nações Unidas para a Educação (UNESCO) já realizou três estudos sobre a qualidade da educação nos países da América Latina. O Primeiro Estudo Internacional Comparativo (PERCE) foi realizado em 13 países da América Latina, incluindo o Brasil, de 1995 a 2000. Foram analisadas mais de 30 variáveis, entre elas o clima de sala de aula. Nos resultados dos efeitos associados à qualidade, o clima em sala de aula se mostrou particularmente expressivos, dado que sugere que nas escolas onde os estudantes se importam uns com os ouros, que não existem brigas frequentes, os resultados foram superiores (UNESCO, 2001). Esta pesquisa foi coordenada por Casassus (2008). Segundo o autor, de todos os diferentes resultados da pesquisa, a importância do ambiente favorável à aprendizagem foi o achado mais surpreendente. Nas escolas com esse bom ambiente verifica-se que “[...] o desempenho deles chegou a ser superior em 36% na nota média da prova de Linguagem e 46% na de Matemática” (CASASSUS, 2008, p.1)
Em 2008 foi publicado o Segundo Estudo Comparativo e Explicativo (SERCE), também realizado pela UNESCO, do desempenho dos alunos da 3ª e 6ª séries primárias de 16 países da América Latina e do Caribe11, inclusive, do Brasil. Além
do clima escolar, outros fatores foram analisados. Identificou-se o bom clima escolar pela presença de relações harmoniosas e positivas no interior das escolas, tidas como importantes na criação de um ambiente propício para a aprendizagem. Os resultados obtidos apontaram o clima escolar como o fator mais significativo para explicar a variação do desempenho dos alunos entre as escolas.
Essas duas pesquisas são amplas, abrangendo muitos aspectos intra e extraescolares, e a conclusão é de que o clima escolar, definido por elementos de
11 Foram avaliados os seguintes países: Argentina, Brasil, Caribe, Colômbia, Costa Rica, Chile,
Cuba, El Salvador, Guatemala, México, Nicarágua, Paraguai, Panamá, Peru, República Dominicana e Uruguai.
52
natureza subjetiva, surge como o fator muito importante na explicação das diferenças de desempenho encontradas.
Por fim, apresenta-se o estudo do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), da Universidade Federal de Juiz de Fora, realizado em 2009, com os alunos dos 5º e 9º anos do ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio da rede estadual de Minas Gerais. Esse estudo também é abrangente e examinou o efeito de vários fatores intraescolares, dentre os quais, o clima escolar. O conceito de clima escolar adotado contém apenas elementos de natureza subjetiva e considera as percepções dos alunos e professores sobre a existência de barulho e bagunça na sala de aula e sobre e a falta de compromisso do aluno e do professor com a aula. Os resultados apontam para a influência significativa do clima escolar, suficientes para diferenciar escolas com alto e baixo desempenho. A variável compromisso do professor, quando analisada isoladamente, apresenta maior impacto na aprendizagem dos alunos quando avaliada pelos próprios alunos do que quando avaliada pelos professores.
Após o exame destas pesquisas, pode-se concluir que, apesar das variações na definição de clima escolar, ora predominando aspectos objetivos, ora subjetivos, a constatação geral é de que há convergência para o fato de que, seja no ambiente da escola, seja na sala de aula, a presença de um clima escolar positivo é mais frequente nas escolas mais bem-sucedidas.
Nesses casos, o clima escolar converge para uma atmosfera de encorajamento dos alunos, permeado por altas exigências por parte dos professores e para um bom tratamento pessoal dos alunos pelos professores, inclusive, com maior aproximação entre eles. Além disso, os professores tratam os alunos com cordialidade, mas imprimem disciplina. Na sala de aula, verifica-se que o clima tem papel relevante para a aprendizagem, mas pode variar em relação a grupos de discentes e até para alunos individualmente.
De outro lado, as pesquisas divergem em relação à relevância e impacto do clima de acordo com as condições socioeconômicas. Nos estudos de Cunha e Costa (2009) e Galvão (2010), os alunos com nível socioeconômicos mais favorecido se
53
beneficiam mais do clima escolar. Essa conclusão diverge dos resultados de Jencks (1972), que os alunos com NSE menos favorecido se beneficiavam mais do clima escolar.
Visando auxiliar na elaboração do conceito de clima escolar desta pesquisa, sintetiza-se o conceito usado nas pesquisas analisadas. O Quadro 1 apresenta essa síntese, relacionando a pesquisa que serviu de fonte e classificando o