O planeamento: uma adaptação constante

Antes de iniciar o meu processo de ensino-aprendizagem, senti muita ansiedade devido a não saber que matéria de ensino viria a lecionar, a quantidade de aulas que seriam por unidade didática, se as minhas modalidades preferidas iriam estar incluídas, etc.. Contudo, estes são aspetos que não dependem apenas de mim, mas também da forma como a escola/grupo de EF trabalham e organizam as atividades do ano.

Segundo Bento (2003, p. 15), planear a educação e a formação “significa planear as componentes do processo de ensino e aprendizagem nos diferentes níveis da sua realização; significa apreender, o mais concretamente possível, as estruturas e linhas básicas e essenciais das tarefas e processos pedagógicos”. Assim, a planificação de todo o ensino foi uma necessidade decorrente da conceção do processo didático, com o objetivo de alcançar as finalidades educativas a que me propus. Planificar requer uma enorme sensibilidade e perícia pois apresenta-se como um ato exigente e pensado, porém é condicionado pelas exigências, pelas possibilidades do contexto/escola e dos educandos e pelo desajustado Programa de EF por ser demasiado ambicioso relativamente ao nível dos alunos.

De modo a perceber que modalidades iriam ser abordadas com as turmas residente e partilhada, foi necessário realizar um planeamento anual na 1ª reunião do grupo de EF.

“(…) A reunião teve como principais objetivos a

calendarização das atividades desportivas ao longo do ano letivo e reajustamento da planificação anual (2016/2017).” (Relatório da 1ª

25

Na reunião percebi que o grupo já tinha uma pré-estruturação das modalidades a lecionar por ciclo de ensino e por ano de escolaridade. De acordo com o calendário escolar 2016/2017 o planeamento anual foi reajustado. As modalidades escolhidas são pensadas e refletidas baseadas nas indicações do Programa Nacional de EF, bem como nos recursos físicos que a escola detém.

Nesta 1ª fase nós, estagiários, detínhamos o planeamento anual para todos os professores, mas não estavam incluídas algumas modalidades, das quais dança, que sempre quis ensinar na escola e desejava passar por essa experiência. No terceiro período, havia na planificação anual um espaço de aulas em que o professor podia escolher a modalidade a lecionar e perspetivei inserir aqui a dança. O PC percebeu que essa seria uma das minhas intenções e incentivou-me para o fazer. Mas, apesar de possuirmos o planeamento anual, no final dos períodos reuníamos sempre para restruturar o número de aulas, entre outros pontos do período que se sucedia e, por isso a decisão foi tomada no segundo período pois seria uma modalidade a dar no 3º Período.

Ao longo do ano, a necessidade de restruturar os planeamentos iniciais, tal como aconteceu com a dança, deve-se ao facto do ensino e aprendizagem ser um processo vivo e dinâmico, onde os níveis dos alunos, as complexas interações humanas e diversidades de interesses acabam por condicionar o desenvolvimento do mesmo. Caso o ensino se revelasse inerte e imutável não poderia responder à complexidade das interações que se foram estabelecendo ao longo de uma UD, todavia não deixou de ser um fio condutor que foi delineando o caminho a seguir. A planificação tornou-se um marco geodésico necessário para verificar onde cheguei e o que me faltou percorrer (Proença, 1990).

Ao contrário de certas escolas, na Escola Básica Júlio Dinis todos os anos são abordadas as mesmas modalidades, existindo apenas um pequeno número de aulas onde poderão ser os professores a escolher o que irão lecionar. O facto de ser obrigatório ensinar todas as modalidades implica a elaboração de UDs muito pequenas e, baseando-me na minha experiência, não é vantajoso na evolução dos alunos, como por exemplo no atletismo e no ténis de mesa, em que só foi possível lecionar seis aulas de quarenta e cinco minutos.

26

Relativamente ao planeamento de cada modalidade, destaca-se a importância da construção do Modelo de Estrutura de Conhecimento criado por Vickers (1990), que estrutura conhecimentos indispensáveis ao processo de ensino e aprendizagem. Este modelo está dividido em oito módulos: a análise da matéria de ensino, do envolvimento e dos alunos, a extensão e sequência da matéria, os objetivos de ensino, a configuração da avaliação e as progressões de ensino.

A extensão e sequência da matéria relacionam-se com a elaboração das UDs. Bento (2003, p. 76) afirma que é neste módulo que reside o trabalho criativo e a maior parte da atividade de planeamento e de docência do professor. As mesmas constituem aspetos fundamentais e integrais de todo o processo pedagógico, com a inclusão dos conteúdos a abordar para uma determinada modalidade, assim como, a atribuição dos dias onde estas são introduzidas, exercitadas e consolidadas.

Desta forma, todas as UDs concebidas tiveram por base a avaliação diagnóstica e foram planeadas posteriormente em função das capacidades mostradas pelos alunos. As UDs eram de curta duração, como no caso do basquetebol, com apenas 12 aulas de 45 minutos. Os conteúdos a lecionar tinham por base dois pontos, a avaliação diagnóstica e o número de aulas planeado para determinada modalidade. Embora tivesse isto sempre em consideração, as alterações às UD foram constantes devido à existência ou falta de evolução dos alunos. Por exemplo, a UD de basquetebol sofreu reformulações pois, na aula do ensino do lançamento na passada, a turma evidenciou dificuldades acrescidas e tive que despender mais uma aula para trabalhar este conteúdo, no sentido de modo a permitir o desenvolvimento gradual do conteúdo e promover a aprendizagem dos alunos. Como diz Bento (2003, p.16) “o ensino é criado duas vezes: primeiro na conceção e depois na realidade.”

Na realidade é isso que acontece, pois cada aula é pensada para responder eficientemente aos conteúdos pensados em dar a cada dia da UD. Assim, surgem os planos de aula que evidenciam estratégias, exercícios e

27

progressões para responder ao objetivo que são a aprendizagem e a evolução dos alunos.

A minha estrutura de plano de aula foi concebida em conjunto com o núcleo de estágio, tendo em conta as aprendizagens adquiridas nas Didáticas e com a opinião do PC. Este último deu relevância a certos pontos, nomeadamente à situação de aprendizagem, às componentes críticas e aos objetivos de aula.

As minhas aulas foram sempre pensadas no sentido de criar um leque de exercícios variados e motivadores que respondessem sempre à função didática e aos objetivos com transição rápida, para não haver perdas de tempo. Numa fase inicial a elaboração foi demorada pois apresentava lacunas na descrição dos objetivos comportamentais, assim como na seleção das componentes críticas.

Inicialmente, eu pensava com cautela no que iria abordar nas aulas mas, ao passar para o papel, esse meu cuidado não era transmitido. Com a ajuda do meu orientador, que me fez perceber muito melhor a importância disso, nomeadamente nas componentes críticas, pois pensar e escrevê-las fez com que o meu ensino fosse mais incisivo e diretivo. Assim, tendo bem palpável o que eu pretendo com uma aula, vai-me fazer estar mais atenta aos pormenores essenciais do objetivo da mesma.

Para Januário (1996), existem dois tipos de rotinas no planeamento: as de conceção (ao nível do desenho das situações de aprendizagem e da execução do plano) e as de concretização (trata-se da representação prática do plano de representação). O autor refere que “(…) uma decisão simples e imediata para o professor experiente – uma rotina de ensino, pode requerer uma decisão consciente para o iniciado, com os retrospetivos custos acrescidos em termos de tempo e de pensamento para realizar as mesmas tarefas” (Januário, 1996, p.73). Corroborando esta ideia, os planos de aula foram alterados muitas vezes no decorrer do ano letivo. De que vale idealizar tudo ao pormenor quando na aula não se consegue adaptar à realidade? É na prática que o professor compreende se um exercício está a resultar ou não, e considero que deve ter a sensibilidade de perceber a necessidade de alterar a complexidade ou dificuldade do mesmo, assim como de o extinguir tendo em conta as respostas dos alunos a uma determinada situação, ou seja, torna-se

28

imprescindível verificar as respostas dos alunos a cada situação e readaptar. Acredito que o meu valor estava na minha capacidade de identificar problemas e reajustar na hora sem medo de atuar e alterar o plano. O PC sempre nos fez perceber esta ideia e estar à vontade para o fazer. A esta situação de uma necessidade de modificar os exercícios e objetivos planeados, Rink (2006) denomina de modificação da tarefa para pequenos grupos.

Ocorreu várias vezes, nomeadamente no futebol, a necessidade de alterar os jogos das balizas para as raparigas no intuito de facilitar a tarefa. Na ginástica, por exemplo, no 5º ano, houve a necessidade de incluir um exercício em determinado momento de aula, quando havia três meninas que não faziam rolamento a frente, as mesmas faziam a posição de “bolinha” enquanto os colegas faziam rolamento à frente. Já no voleibol, várias vezes compliquei o sistema de pontuação para motivar os alunos a terem um melhor empenho.

Em suma, estas alterações “à última da hora” guiaram-nos para um ensino mais eficaz, mais realista e adaptado, resultando numa experiência que permitiu superar dificuldades nesta temática tão importante para o ensino.