Planeamento do ensino

A construção de um currículo como corpo de aprendizagem é bastante complexa assim, Lopes (2004) identifica três pontos essenciais de onde se deverá partir:

 Identificação dos temas e respectivos conteúdos;

 Justificação da relevância científica, tecnológica, social e ambiental (contextualização/ re-contextualização dos conceitos);

 Identificação das competências que se pretende desenvolver nos alunos.

O primeiro ponto é muitas vezes confundido com o programa, e com o cumprimento do mesmo, daí haver uma preocupação geral sobre o mesmo (Lopes, 2004; Roldão, 2003). Apesar de os professores se esforçarem a cumprir o programa e embora seja dado integralmente não se tem a certeza de obter aprendizagens de qualidade.

Quanto aos outros dois pontos mencionados é pouco frequente aparecerem definidos porque em princípio tem sido feito pouco esforço consciente é feito para que sejam explicitados e desenvolvidos e também porque a maior parte dos professores não os conhece ou não lhe reconhece importância (Roldão, 2000). Como o principal do currículo está na ligação entre as várias instruções ou seja, a sua interpretação em aprendizagens e competências que permitirão a integração dos alunos na sociedade (Roldão, 2000).

Para Lopes, (2004) depois de atingidos os pontos de partida e no sentido de cumprir o currículo, deverá ter-se a preocupação de:

 Antever os saberes dos alunos e mobilizar os relevantes;

 Definir os aspectos chave para a organização do ensino;

 Orientar a avaliação de forma a incidir sobre a capacidade (que vai sendo desenvolvida) de mobilizar adequadamente os conhecimentos integrados na resolução de novas situações (Redish & Steinberg, 1999).

A investigação mostra os alunos desenvolvem mais facilmente a sua aprendizagem, se o ensino estiver orientado para os ajudar a desenvolver competências que ainda não tenham, mas que são capazes de as conseguir (Reigosa & Jiménez-Aleixandre, 2001).

Estes autores verificaram a diferença entre o nível efectivo de desenvolvimento intelectual dos alunos e o nível potencial, baseados em Vygotsky; consolidando assim, a importância de desenvolver tarefas relevantes para este nível e estas serem oportunamente mediadas. Na escola alunos estão habituados a ser avaliados sobre os trabalhos de saber-fazer

em vez dos intelectuais, ou seja trabalham-se mais as capacidades do que as competências Perrenoud (2003). Muitas vezes os alunos detêm os saberes sem os inserir num dado contexto. Um dos primeiros passos a ter em conta para desenvolver uma dada situação formativa é a identificação de competências que se pretendem desenvolver para os objectivos a atingir (Lopes, 2004) para posteriormente se desenvolverem tarefas adequadas de forma a se conseguirem trabalhar. Há que ter em linha de conta que as concepções dos alunos de determinados assuntos (por vezes erradas) pode ser um constrangimento na aprendizagem dos alunos se estas concepções não forem discutidas e trabalhadas (Lopes, 2004; Mestre, 2001). Se a aprendizagem for inserida no contexto social onde o aluno está, e aplicada aos interesses da comunidade a que se dirige, este objectivo pode ser alcançado mais facilmente. A exploração da contextualização no ensino em proveito das boas aprendizagens tem vindo a ser feita por diversos autores (Cravino, 2004; Duit, Mikelskis-Seifert, & Wodzinski, 2007; Lopes, 2004).

Quando os conteúdos são explorados através de situações contextualizadas (reais, hipotéticas, simuladas, ou outras) dentro das especificidades e interesses da comunidade de ensino, os objectos de aprendizagem tornam-se mais transparentes e motivantes (Cravino, 2004; Stinner, 1994). Não se expões assim a abordagens muito gerais, dando, por vezes, mais destaque a métodos matemáticos (que os alunos ainda não dominam), descuidando os conceitos e sua interligação (Cravino, 2004; Lopes, 2004; Mestre, 2001; Silva, 1999; Stinner, 1994).

De modo a incentivar este tipo de aprendizagem nas aulas teóricas, Mazur (1997) desenvolveu questões conceptuais de escolha múltipla, em que algumas das opções eram as respostas mais comuns dos alunos (Halloun & Hestenes, 1985). Mazur (1997) aplicou esta abordagem ao ensino de grandes audiências, típicas de aulas teóricas, incitando a aprendizagem através de discussões entre os colegas próximos a cada um.

Assim, pode-se afirmar que existem características importantes a ter em conta no desenho das tarefas: serem contextualizadas, permitirem a mobilização dos conhecimentos anteriores e trabalharem o desenvolvimento de competências. Para Chang e Bell, (2002) é necessário haver equilíbrio entre tarefas muito complicadas e tarefas muito fáceis, pois qualquer uma é desmotivante para os alunos, passando-se o mesmo se o ritmo de trabalho for demasiado intenso.

O tipo de tarefas deve ser em quantidade suficiente para promover um crescimento sustentado das aprendizagens e permitir desenvolvimento de competências podendo assim ir de encontro aos vários tipos de aprendizagem dos alunos (Felder & Silverman, 1988).

O professor deve estar com atenção a situações que os alunos não consigam ultrapassar de todo e/ou sinais de desmotivação, bem como informado acerca dos sucessivos progressos. Assim, para que os alunos desenvolvam competências, o professor torna-se num facilitador do processo podendo ajustar cada situação do aluno de modo a alcançar os objectivos pretendidos. O cuidado de intercalar, durante a aula, momentos de discussão com momentos de trabalho autónomo (não necessariamente individual), ou momentos mais expositivos, reforça a atenção dos alunos. Como já se mencionou atrás a apresentação das tarefas aos alunos e a mediação utilizada pode ser uma condicionante do trabalho real que o aluno irá realizar (Lopes et al., 2008a).

O professor não deve substituir o aluno no seu trabalho (Redish & Steinberg, 1999), pois ao fazer isso, o professor não está a deixar o aluno evoluir. A maior dificuldade do professor “é resistir à tentação de explicar logo o melhor caminho a seguir para evitar complicações…” (Mason, 2002). Poder-se-ão reforçar aprendizagens significativas, se além do esforço do professor em sala de aula de modo para facilitar a ligação com os saberes anteriores e a estruturação dos conhecimentos dos alunos e a terem uma atitude reflexiva; também as tarefas a propor sejam desenhadas com cuidado de forma a que promovam práticas epistémicas (práticas científicas que promovam a construção do conhecimento (Lopes, 2004; Lopes et al., 2008a; Trigwell, Prosser, & Waterhouse, 1999). Para facilitar esta tarefa em sala de aula o professor deve incentivar os alunos a questionarem-se, preverem situações, experimentarem, tentarem construir explicações baseadas no que aprenderam e só após estas fases, explorá-las em conjunto.