Relação entre a Investigação em Didáctica das Ciências e as Práticas de Ensino dos

Nos anos 90 propagaram-se as evidências de desarticulação entre a Investigação e as Práticas (Costa, Marques & Kempa, 2000; Hurd, 1991; McGaw, 1997) e, no caso específico da Educação em Ciência, a existência de uma vala entre a Investigação em Didáctica das Ciências e as Práticas lectivas dos Professores de Ciências (Cachapuz, 1997; Cachapuz, Praia

& Jorge, 2002; Costa, 2003; Brown, 2005), tornando iminente a necessidade de o compreender com vista a diminuí-lo (Costa et al., 2000; Sá, Costa, Canha & Alarcão, 2002).

O enquadramento em que apareceram estes primeiros estudos foi assinalado por diversas críticas sobre a qualidade e importancia social desempenhada pela Investigação em Educação até então produzida, levando inclusivamente à ameaça (e corte efectivo) de verbas, como, por exemplo, no Reino Unido (Costa, 2003). Alguns investigadores deste país (e.g. Davies, 1999; Hammersley, 1997) colocaram-se contra as críticas e entraram numa polémica provocada pelo Research for Evidence-based Teaching evidenciada nos artigos da época. Passou então a haver uma preocupação crescente com o estabelecimento de relações entre a Investigação-Práticas, bem como a compreensão dos problemas das práticas, através de investigações baseadas nas práticas (Brown, 2005), resultado de vários projectos de investigação da altura. Estas iniciativas pareceram estar relacionadas com a implementação das reformas educativas e o aumento do sucesso escolar dos alunos (Bourke & Holdrook, 2002).

Um estudo de impacte (Gonçalves, Fonseca & Mouraz, 2003) analisou, o impacte da Investigação nas Práticas curriculares de uma Escola que se envolveu ao longo de vários anos em diversos projectos investigativos justificados pelo crescente aumento, quer de investigações realizadas nas escolas no âmbito das Pós-Graduações (Mestrados e outros), quer dos cursos de Complemento de Formação para obtenção do grau de licenciatura. Também, as diversas propostas das Políticas Educativas, tais como o Projecto de Gestão Flexível do Currículo, a Reorganização Curricular da Educação Básica, a Revisão Curricular do Ensino Secundário e a implementação do Modelo de Gestão Autónoma das Escolas mostraram-se como oportunidades únicas para a investigação potenciar a sua intervenção nos contextos escolares, designadamente no que diz respeito à componente conceptual do currículo. Não obstante, muitos destes estudos tiveram motivações decorrentes essencialmente de objectivos académicos com o enquadramento institucional em que foram realizados. Perrenoud (1999) julga que este paradigma exige formadores críticos e reflexivos que desafiem os seus alunos (futuros professores) a serem mais activos enquanto profissionais da educação. Salienta algumas diferenças entre a prática reflexiva e a investigação educacional. Defende, a necessidade de um processo reflexivo e crítico na formação de professores, incluindo, além dos formandos, os próprios formadores e investigadores e os currículos dos cursos. Ou seja, desafia a mudanças no contexto da Formação de Professores e, consequentemente, nas universidades para que se alinhem ao novo paradigma.

Os atuais seguidores da prática reflexiva, a este propósito defendem uma formação académica articuladora numa visão moderada apoiada no complemento da teoria e prática/acção (Alarcão & Canha, 2008) porque a teoria informa a prática e vice-versa (Gravani, 2008).

Ponte (2002) alega que alguns autores, como, por exemplo, Alarcão (2001) e Richardson (1994) e não distinguem o conceito de professor-investigador com os conceitos de investigar sobre a prática, profissional reflexivo, e participante em projectos de investigação- acção. Além disso, refere que o professor-investigador pode ser alguém que investiga sobre outros assuntos exteriores à sua prática de ensino, por exemplo, investiga em determinada área científica.

Relativamente à reflexão, Ponte (2002, p. 8), considera que “Não se concebe alguém

que faça investigação sobre a prática e que não seja um profissional reflexivo [...] Mas, provavelmente, não basta ser reflexivo para se fazer investigação”. Assim, Cruz (2012) não

considera o professor-reflexivo como sinónimo de investigar sobre a prática e investigação- acção; inclusivamente, num trabalho seu (Cruz, 2005, pp. 124-125), baseado em Schön (1983, 1987), diferenciou os tipos de reflexão do ensino, a saber:

1. Reflexão na acção;

2. Reflexão sobre a acção (professor reflexivo); 3. Reflexão para a acção (professor meta-reflexivo).

Pelo facto de não ter “exercitado” aquilo que entendemos ser a reflexão sobre a acção, o professor pode passar todo o seu percurso profissional sem ter consciência dos seus saberes fazer, embora os utilize com frequência. É através da reflexão na acção que o professor começa a construir alguns dos seus saberes-fazeres (teorias pessoais, subjectivas e não explícita). Assim sendo, a reflexão sobre a acção torna claro uma parte desses saberes tácitos, dando ao professor uma maior segurança para resolver determinadas questões (crenças e princípios de actuação provenientes da experiência profissional, embora não consiga um nível elevado de organização interna e de coerência). Segundo Cruz (2005) só com a reflexão para a acção presente é que o professor prossegue para a autonomia, desenvolvimento profissional, e conhecimento sobre si, que lhe permitem controlar uma série de situações que para outros não parecem ser controláveis.

É de referir que a investigação académica pode englobar a meta-reflexão nas investigações sobre a prática profissional, mas nem toda a investigação tem carácter meta reflexivo.

Assim, excluindo a questão de professor-reflexivo e incluindo o de meta-reflexivo, verifica-se ainda a existência de duas concepções de investigação/prática investigativa, a investigação académica e a investigação sobre a prática profissional (inclui a investigação- acção e obviamente a meta-reflexão):

Entretanto, Ponte (2002) refere que a investigação sobre a prática contribui para o desenvolvimento profissional dos professores em causa e desenvolvimento organizacional das respectivas instituições, ao mesmo tempo que gera importante conhecimento sobre os processos educativos, útil para outros professores, para os educadores académicos e para a comunidade em geral. Além disso, reforça o facto de os professores estarem numa situação privilegiada, que permite uma visão de dentro da escola sobre as suas realidades e problemas. Estamos de acordo com Ponte, porque na investigação académica levada a cabo por professores em contexto académico, entendemos que se torna mais difícil a separação dos dois processos acima mencionados, pois obviamente muitos Professores são impelidos fundamentalmente pela tal atitude construtiva perante a profissão do professor reflexivo que visa a melhoria das suas práticas, mas também ancoram esta actividade em procedimentos teóricos e metodológicos, produzindo conhecimento potencialmente validado como conhecimento de referência.

A investigação realizada por professores no seu primeiro contacto com a investigação deveria ser voltada para o desenvolvimento profissional (individual e colectivo dos pares) e institucional da Escola (e não voltada para a construção de conhecimento no campo da Didáctica).