Planejamento e avaliação: base de conhecimento para o ensino da alfabetização

As pesquisas realizadas por Shulman (2005) possibilitam compreender os elementos constitutivos da base de conhecimento para o ensino. Ao que se refere especificamente à alfabetização, esses elementos, muitas vezes, não são aprendidos na formação inicial. Via de regra, são aprendizagens ocorridas na prática diária da sala de aula e na formação continuada

Como analisado no capítulo anterior, as narrativas das professoras experientes mostram que a inserção à profissão ocorreu em turmas de alfabetização e que isso foi um agravante da situação já conflituosa que vivenciavam. A responsabilidade em alfabetizar crianças soma-se às demais, contudo, é a que mais transparece nos relatos das professoras:

Eu tinha que alfabetizar – ensinar a ler, escrever, contar e fazer adições e subtrações. Era o primordial, porém não era simples. E a cada dia eu compreendia mais a complexidade da alfabetização. O minucioso percurso para se aprender a ler, escrever e contar. Um caminho único e desafiador para cada criança. Diferentes olhares e intervenções do professor alfabetizador. (Professora Veronica, Relato do primeiro ano de docência- Módulo 2- Início da Docência, 2016) A natureza da complexidade da alfabetização torna-se mais um desafio a ser vencido, não somente no início da docência, mas em diferentes momentos da carreira.

O fato de termos um grupo de professoras experientes alfabetizadoras faz emergir os conhecimentos da base para o ensino mais relacionado a esse aspecto. Isso ficou explícito durante o módulo 3, que abordou a temática do planejamento e da avaliação.

Nesse módulo referente ao planejamento identificamos toda uma base de conhecimentos voltada à alfabetização, marcada por conceitos afetos à área, denotando uma evidente relação com referenciais teóricos do

construtivismo. Podemos afirmar que, por meio das narrativas e do processo de diálogo entre as participantes da pesquisa, há uma base de conhecimento comum referente ao processo de alfabetização. Ou seja, há uma base de conhecimentos específica para a alfabetização que deve ser dominada tanto em termos teóricos quanto em termos práticos.

As professoras experientes elaboraram, coletivamente, um caso de ensino que foi o disparador da atividade no ambiente virtual e da proposta de atividade de elaboração de um plano de aula por parte de iniciantes e licenciandas participantes da ReAD. Esse caso de ensino partiu de uma situação real, pois a professora Sofia se afastou em licença maternidade e precisava deixar as orientações à professora que a substituiria. Esses planos de aula foram analisados pelas professoras experientes que, posteriormente, fizeram as devolutivas às professoras iniciantes e licenciandas.

O caso de ensino30 _{apresentava uma descrição da turma da professora}

Sofia, situando a professora substitua a respeito da situação da aprendizagem da turma. Nesse contexto, explicitaram-se aspectos relacionados ao como realizar a avaliação diagnóstica, por exemplo. As orientações são perpassadas por teorias – nem sempre de forma explícita – que sustentam o "como fazer".

Assim, no caso de ensino, são utilizados conceitos referentes às fases de aprendizagem da escrita e da leitura, valendo-se de conceitos teórico- práticos, quais sejam: níveis ou fases presentes na escrita de crianças, apoiados nos estudos de Emília Ferreiro, na dimensão de escrita como processo social e histórico, próprias da linha construtivista, pautadas em Piaget e Vigotsky, como evidenciado neste trecho:

A avaliação diagnóstica de português é individual e a professora faz com um educando por vez. O campo semântico é um ditado de uma lista de palavras e uma frase. Não deve ter palavras cuja a escrita a criança tenha memorizado. A professora deve ditar normalmente as palavras e a frase, sem silabar na seguinte ordem – polissílaba, trissílaba, dissílaba e monossílaba. É importante não utilizar palavras que tenham vogais repetidas em sílabas próximas. O educando deve escrever uma palavra embaixo da outra, em lista. A frase que deve conter pelo menos uma das palavras já mencionadas. As listas devem ser do mesmo campo semântico (brinquedos ou frutas ou animais ou brincadeiras ou futebol, etc.). Após a escrita, a professora deve pedir para que o educando leia o que escreveu. Ela deve registrar as relações entre a leitura e a escrita realizadas pelo educando. É através da sondagem das hipóteses de escrita que o professor conhece as ideias que os educandos ainda não

alfabetizados já construíram sobre o sistema de escrita,. A partir das informações obtidas poderá planejar as atividades didáticas. (Trecho do caso de ensino- Módulo Planejamento e Avaliação, ReAD, 2016).

A construção coletiva do caso de ensino demonstra um

compartilhamento de uma base de conhecimento comum, fortemente marcada pela política de formação docente no campo da alfabetização. Isso já havia sido indicado no relato da professora Verônica, ao mencionar sobre os impactos do Programa de Professores Alfabetizadores (PROFA) em 20012.

Há no caso de ensino uma proposta de avaliação que se desmembra, posteriormente, em nova condução da prática pedagógica e do planejamento:

Após a correção das avaliações diagnósticas pude organizar os agrupamentos produtivos (que são duplas de educandos com níveis de conhecimento próximos, neste caso considerando os níveis de hipótese de escrita - ex: silábico com valor sonoro convencional em vogais com silábico e silábico com valor sonoro em consoantes, silábico-alfabético com alfabético-, para que nas atividades em dupla, um possa ajudar o outro). Foi possível organizar a rotina semanal da sala, das minhas intervenções e elaborar atividades que atenderão cada educando em sua especificidade. Essas atividades terão o mesmo contexto e conteúdo do plano de ensino da turma, porém serão adequadas de acordo ao nível de hipótese de escrita ou adequações ao conteúdo de matemática (usar material concreto, ábaco etc).(Trecho do caso de ensino. Módulo Planejamento e Avaliação, ReAD, 2016).

Assim, o caso de ensino evidencia que além de uma base de conhecimento para o ensino específica para a alfabetização, as professoras experientes demonstram o que Shulman (2005) nomeou de Ciclo de Raciocínio Pedagógico.

Dessa forma, para Shulman (2005), a docência é um ato de compreensão e raciocínio, de transformação e reflexão, apresentando os processos de raciocínio e ação pedagógica: ensino operativo e normativo (meios e fins), no qual o objetivo é que se entendam aquilo que ensinamos. Sendo assim: ensinar é compreender.

O autor apresenta ainda o ciclo de atividades do raciocínio pedagógico:

compreensão (compreender os objetivos educativos), transformação

(transformação dos conhecimentos em ideias que possam ser

compreendidas/ensinadas, de diferentes metodologias, respeitando as especificidades dos alunos), ensino (inclui aspectos essenciais da didática: manejo da sala, explicações, debates, interações, instruções efetivas),

avaliação (controle imediato da compreensão e da interpretação dos processos de aprendizagem) e reflexão (processo de aprender com a experiência, revisão do ensino em comparação com os objetivos que se procurava alcançar, levando a uma nova compreensão do processo de ensino, após a reflexão).

Mizukami (2004, p. 37), ao retomar algumas das ideias de Shulman, reforça a centralidade do ensino para a aprendizagem como essência do trabalho docente. Assim, o trabalho docente para ser eficaz requer que se analise o que os professores eficientes sabem, respondendo à pergunta inicial: “como se aprende a ensinar algo que se sabe para outras pessoas que não sabem?”

Ao retomar os dois modelos para explicar o acervo que os professores precisam para a docência (a base do conhecimento para o ensino e processo de raciocínio pedagógico) Mizukami (2004) destaca a importância dos casos de ensino como possíveis de serem utilizados em pesquisas e como formação de futuros professores, retomando assim, a ideia central de docência como uma profissão.

Dessa forma, a docência é uma profissão constituída por processos de reflexão, e por isso, a importância da utilização dos casos de ensino como uma dessas ferramentas, pois:

[...] o grande desafio para os profissionais que desejam aprender pela experiência é a dificuldade de conservar as experiências na memória em formas que possam ser objetos de análise disciplinada e de reflexão. Considere a possibilidade de que os casos são formas de análise da experiência, de forma que os práticos possam examinar e aprender a partir deles [...]. Métodos de casos, assim, se tornam estratégias para ajudar professores a agrupar suas experiências em unidades que podem se tornar o foco para prática do professor, assim como uma forma com a qual comunidades de professores, tanto local como mais ampliada, podem armazenar, trocar e organizar suas experiências.” (SHULMAN apud MIZUKAMI, 2000, p. 46).

A partir das interações ocorridas durante o fórum que discutiu o referido caso de ensino, verificamos que, independente da rede de ensino as professoras experientes (da rede municipal de São Carlos) e iniciantes (de diferentes redes municipais e estaduais do estado de São Paulo) expressam um código linguístico e conceitual compartilhado sobre alfabetização. As licenciandas do curso de Pedagogia também compartilham desse léxico conceitual por meio das experiências dos estágios e das disciplinas voltadas à

alfabetização. É interessante observar que tal código linguístico e conceitual da

área da alfabetização perpassa diferentes gerações de professoras31_.

Assim sendo, evidencia como as políticas de formação docente podem moldar e influenciar discursos de professoras alfabetizadoras e, talvez, suas práticas pedagógicas. A política nacional de formação docente voltada para a alfabetização pautada em referenciais teóricos construtivistas foi iniciada no Brasil na década de 1990. No início dos anos 2000, tal política de formação foi desenvolvida com o Programa de Professores Alfabetizadores (PROFA) e, posteriormente, com o Letra e Vida. Desde 2012, a política de formação para a Alfabetização está centrada no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

Certa32 _{(PNAIC), que também inclui conteúdos de Matemática e de outras}

áreas.

Depreendemos ainda, que ocorre nas interações entre experientes, iniciantes e licenciandas o processo do raciocínio pedagógico (SHULMAN,

2005), na atividade do fórum33_{, como evidenciado abaixo:}

A avaliação diagnóstica permitiu a professora em seu processo de ensino aprendizagem detectar as dificuldades encontradas por seus alunos, também favoreceu o agrupamento de grupos produtivos assim como pensar na organização da rotina semanal da sala de acordo com a proposta de atividade e da intervenção, para que assim se possa atender cada educando em sua especificidade. Dessa forma a professora conseguiu adequar o plano de ensino inicial na condução de seu trabalho por meio da avaliação diagnóstica e contínua. É importante frisar que essa prática avaliativa usada pela

31 _{É importante observar que o governo paulista tem investido continuamente na formação de} continuada de prof alfabetizadores desde o Projeto Ipê na década de 1980.

32 _{"O PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal e} solidário assumido pelos governos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios, desde 2012, para atender à Meta 5 do Plano Nacional da Educação (PNE), que estabelece a obrigatoriedade de “Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental".http://www.se.df.gov.br/pnaic-pacto-nacional-pela-alfabetizacao-na-idade- certa/

33 _{A comanda da atividade no ambiente virtual era a seguinte: Nesta atividade analisaremos e} refletiremos sobre planejamento e avaliação. Para tanto, leiam o caso de ensino, relatado por uma professora experiente. Considerando o relato da professora Vânia, em que aponta ter alterado seu Plano de Ensino e a condução de seus trabalhos, junto aos seus estudantes, a partir dos resultados evidenciados na avaliação diagnóstica, analise: Você teve dúvidas ao ler o relato da professora? Quais? Compreendeu os termos utilizados e as atividades propostas pela professora? O que a professora levou em conta em seu Plano de Ensino inicial? O que a professora Vânia necessitou fazer para chegar às alterações em seu Plano de Ensino? O quê (quais conteúdos), como ensinou (quais estratégias, materiais, tipo de organização dos estudantes adotadas) e quais objetivos ela pretendia atingir após as alterações efetivadas? Como se deu o processo avaliativo adotado da profa. Vânia? O que ela levou em conta? Quais foram os aspectos ou informações considerados por ela em seus processos de decisão? Está é uma prática adequada? Em quais circunstâncias? Por quê?

professora permitiu a ela a coleta de dados em relação ao aluno e também o registro desses dados. Por isso o diagnóstico como uma boa intervenção é o mesmo que a busca de resultados melhores, isto é, investir no processo, para que assim se possa produzir um melhor produto para todos. 2) Esta seria uma prática adequada? Por quê? É válido alterar o plano de ensino? Bom como professora tenho convicção que a prática usada pela professora é adequada, pois o diagnóstico é um dos primeiros passos do processo que o professor deve utilizar em sua prática pedagógica, haja vista que por meio desse diagnóstico que o professor terá parâmetros para detectar problemas, defasagem na aprendizagem dos alunos e solucioná-los. Esta ferramenta também propõe ao professor uma referência segura para elaborar seu planejamento. Assim, a avaliação diagnóstica é sobretudo o ponto de partida de um trabalho pedagógico autônomo, em que o professor controla o que ensina, o para que ensina, o como ensina. É válido sim alterar o plano de ensino. como dizia uma coordenadora pedagógica de uma escola em que lecionei. "... o plano de ensino não é acabado, ele não foi feito para ser guardado dentro de uma gaveta, e e ele não é acabado, isto quer dizer que o professor deve fazer alterações assim que for necessário, deve tê-lo como uma ferramenta de seu fazer pedagógico, construído ao longo do ano letivo. (Professora Iniciante Débora. Fórum, Módulo Planejamento e Avaliação, ReAD, 2016)

O relato da professora foi muito importante para mim justamente porque estou atuando em uma sala de 2º ano também. Eu compreendi os termos utilizados pela professora por ser também uma professora alfabetizadora, mas a questão da alfabetização é muito complexa, quando iniciei com um 4º ano, as questões dos anos iniciais eram bem distantes e talvez se estivesse lá ainda não compreenderia os termos. Este ano estou compreendendo um pouco mais dos desafios da alfabetização, mas ainda assim preciso estudar muito, principalmente as estratégias e atividades para cada nível de alfabetização. (Professora Iniciante. Fórum, Módulo Planejamento e Avaliação, ReAD, 2016)

Na semana passada iniciei meu estágio dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e por este motivo, ler o caso de ensino se tornou ainda mais interessante para mim, pois tive a oportunidade de conhecer e ver a última avaliação diagnóstica realizada pela professora da sala no qual estou realizando o estágio. Ainda não conhecia este tipo de avaliação e considerei extremamente interessante e apropriada. (Licencianda Mônica. Fórum, Módulo Planejamento e Avaliação, ReAD, 2016)

As interações e reflexões decorridas da apresentação do caso de ensino citadas acima, destacam singularidades, principalmente quando a professora iniciante que está atuando no 2º ano diz entender os termos utilizados, mas se estivesse no 4º ano a temática da alfabetização seria algo distante. A partir disso, destacamos o caráter situado de conhecimento para o ensino, no qual os conceitos teóricos e as atividades práticas não são as mesmas para todas as professoras que atuam nos anos iniciais. Sendo assim, a atuação docente torna-se mais complexa, principalmente se considerarmos que não há

garantias de permanência em uma mesma etapa dos anos iniciais para consolidar os conhecimentos específicos e aprimorar as práticas.

Estamos diante de mais uma característica apontada por Poulson (2001) a respeito das professoras que atuam nos anos iniciais: dominar conhecimentos variados e ensiná-los. A autora indicou que professores polivantes apresentam lacunas na base de conhecimento, contudo, não identificou uma relação clara entre conhecimento acadêmico explícito dos professores e sua eficácia no ensino de alfabetização. Todavia, por meio da narrativa da professora iniciante não dominar os conceitos de alfabetização estando em uma turma de 4º ano não parece ser um problema, mas quando se está em uma turma de 1º ou 2º ano, isso torna-se uma dificuldade.

Assim, temos um grau de complexidade da base de conhecimento para o ensino aumentada, uma vez que professoras polivantes precisam dominar os conhecimentos de cinco áreas diferentes e, no caso da alfabetização, os conhecimentos devem ser adequados às turmas de 1º ao 3º ano, resguardando suas especificidades.

Já a licencianda indica que o caso de ensino trabalhado teve ainda mais significado ao reconhecer a avaliação diagnóstica na prática da professora que a recebe no estágio. Ou seja, evidencia que diferentes professoras, em diferentes redes utilizam a mesma estratégia avaliativa. Assim, a licencianda pode ver materializado na prática da sala de aula os conteúdos abordados em uma atividade formativa.

Inferimos então, que para além do compartilhamento de um léxico próprio da alfabetização, as professoras experientes, iniciantes e licenciandas parecem conhecer concepções de ensino e de aprendizagem na mesma vertente teórica com relação ao que é alfabetização. Parece-nos então, que os cursos de formação inicial e continuada atuam, fortemente, na perspectiva de um processo alfabetizatório fundamentado nos pressupostos teóricos construtivistas. Essa conjuntura influencia a base de conhecimento para o ensino, supondo que licenciandos, iniciantes e experientes dominem teórica e metodologicamente essa perspectiva de alfabetização.

Rodrigues (2013) analisou a base do conhecimento para os anos iniciais do Ensino Fundamental e a base do conhecimento da docência de professoras nesse nível de ensino. Sua pesquisa centrou-se nos conhecimentos

considerados pertinentes pelas professoras participantes do estudo para atuação no 1º ano do Ensino Fundamental, destacando a existência de uma política nacional, com a entrada de crianças de 6 anos no ensino fundamental e a política de alfabetização do estado de São Paulo, por meio do Programa "Ler e Escrever".

A autora indica que os conhecimentos apontados pelas professoras do 1º ano, para atuarem com essas turmas, devem centrar-se nos conhecimentos dos conteúdos específicos e organizados a partir das expectativas de aprendizagem trazidas material "Ler e Escrever", pelo proposto no currículo e no Projeto Político Pedagógico da escola. As professoras indicaram ainda, a importância do planejamento e metodologias a partir dos objetivos traçados para a aprendizagem das crianças. Destacam além do mais, a necessidade de um conhecimento sobre infância, entendendo as crianças a partir da perspectiva histórica, social e cultural, entendendo-as como produtoras de culturas infantis e identificando seus processos de aprendizagem.

A partir de Rodrigues (2013), analisamos que as alterações nas políticas educacionais, como a expansão do Ensino Fundamental de oito para nove anos, por meio da Lei 12.274/06, que dispõe sobre a obrigatoriedade de matricular crianças com 6 anos de idade no ensino fundamental, tenham um impacto nos conhecimentos e fazeres docentes.

No caso específico das professoras experientes de nosso estudo - Olívia e Sofia - que ingressaram na docência em nos anos de 2007 e 2008, encontram um novo cenário no que tange à alfabetização na rede municipal de ensino de São Carlos.

As adaptações no período de transição realizadas pela referida rede ocorreram nos anos de 2006 e de 2007. Nesse ínterim, foram debatidas quais as metas de aprendizagem ao final do primeiro ano do ensino fundamental, bem como qual linha teórica-metodológica seria seguida nesse processo, ainda que desde o ano de 2001 as formações voltadas à alfabetização seguiam uma linha construtivista, acompanhando o movimento nacional, com o PROFA. Enfatiza-se o fato de que a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos consiste em possibilitar o acesso das crianças, principalmente as das classes populares, aos conhecimentos que podem ser adquiridos na educação formal.

Dessa forma, almeja-se a possibilidade de aumentar o sucesso escolar dessas crianças.

A política nacional que versa sobre o Ensino Fundamental de 9 anos, focando na inserção de crianças de 6 anos, revela a preocupação com seu desenvolvimento integral, em todas as dimensões, enfatizando a importância de reconhecer diferentes modos de ser criança e, portanto, a multiplicidade da infância. Crianças marcadas pela pluralidade e pelas diferenças de cor/raça, etnia, cultura e identificadas por uma determinada classe social.

Essa concepção de infância e de criança defendida pela política nacional demanda, dessa forma, práticas pedagógicas que trabalhem de forma articulada as áreas dos conhecimentos. Diante disso, podemos pensar: quais conhecimentos para a docência são necessários para este contexto específico