A autoridade e o poder que um professor pode ter diante de uma classe constitui um dos assuntos mais comuns. Efetivamente, não é nada fácil conduzir um grupo enorme. Mais quando este é personificado na imagem de um vulcão para
caraterizar a atitude dos alunos. É que tal como os vulcões, os alunos são difíceis de conter pois, ora se mostram calmos, ora entram em erupções sem justificação aparente.
O poder do professor pode ser definido, segundo Martínez (1993), como um processo em que a criança se identifica com a expetativa, vitalidade ou força com as quais o professor lhe tenta incutir determinado valor ou conteúdo. É de opinião que a ausência de autoridade impede o aluno de aprender a controlar os impulsos e de se identificar com a agressividade dos pais e professores tão necessária para manter sob controlo aqueles desejos que danificam uma situação. O poder pode ser um dom natural mas também sofre alterações e se fortalece com a experiência, na medida em que se aprende a conhecer os alunos, a comunicar com eles, a interessá-los. Para além disto, o autor referido, salienta que o poder e autoridade depende do professor e da personalidade, mas também dos alunos e do local onde se exerce.
O poder e a autonomia do professor têm sofrido ao longo dos tempos uma evolução atónita. Para este facto contribuiu um dos principais entraves para a disciplina a aplicar na sala de aula pelo professor, o enfraquecimento geral do princípio de autoridade na sociedade, na escola, na família. Mas se a autoridade não diminuiu realmente, pelo menos mudou profundamente. A autoridade é talvez mais sólida e viva em certas famílias mas noutras desapareceu totalmente. As condições da vida atual, por razões de ordem escolar e psicológica, dificultam também que o professor firme a sua postura e poder.
Face à complexidade da situação acrescida de problemas de indisciplina, os professores por vezes recorrem às "receitas" que sempre ou quase sempre, se revelam inoperantes quando aplicadas. Uma das maiores dificuldades que o professor menos experiente enfrenta é a promoção de um clima favorável à aprendizagem na sala de aula. No mesmo sentido McKean declarou que “os professores que se iniciam na profissão tem propensão para inquietar-se com a sua capacidade para estabelecer e manter o domínio da aula” (1965), p. 237. Também face às desarmonias, para Earls (1981) e relativamente à formação de professores e à prática da sala de aula, os professores mais novos tendem a
valorizar o controlo da sala de aula adotando uma postura mais autoritária, porém, com o decorrer dos anos conseguem ser menos autocráticos e incrementam expetativas positivas e são respeitados, não temidos pelos estudantes. De igual modo, Borg e Falzon (1990) afirmam que os professores ao longo da sua caminhada ganham experiência profissional e desta forma tornam-se mais tolerantes aos comportamentos de indisciplina, isto se forem de pouca gravidade. Outros autores como Doyle (1986), Pieron e Emonts (1988) e Ohanian (1982) dizem que os professores de sucesso tendem a valorizar no diálogo com os alunos, os aspetos curriculares face aos de mau comportamento. Desta forma a formação de professores parece- nos assumir um papel de preponderante neste processo.
É de lembrar, de acordo com Brophy e Rohrkemper, o fraco conhecimento dos professores sobre a gestão da sala de aula pois
“Parece existir um conhecimento mínimo e, em alguns casos, uma falta de interesse na riqueza de conhecimentos, sobre a gestão da sala de aula e a resolução dos problemas, desenvolvidos nos anos mais recentes". Como consequência, os professores optam por "receitas" adquiridas a partir do conhecimento empírico desenvolvido por "ensaio e erro”” (1981, p. 310).
Segundo alguns autores, e no que respeita à gestão da sala de aula, existe uma lacuna entre a realidade da sala de aula e os programas de formação de professores, apesar desta ser considerada como uma eficaz dimensão para um ensino efetivo, o professor recebe pouca informação ou formação sobre a gestão daquela. Relativamente à gestão da sala de aula referimos que os estudos e investigações realizadas nas últimas década revelam que os programas de formação de professores tiveram pouco impacto e as mudanças verificadas foram muito poucas.
Para Amado (2000) a relação do funcionamento e desempenho da escola com os tipos de poder e demais atores é biunívoca, pois influenciam-se reciprocamente. Nesta relação de influência evidencia-se o poder dos professores por interagirem com diferentes atores educativos (alunos, pais, e encarregados de educação). A diversidade destas interações obrigam-no a agir de várias formas, pelo que o professor tem que ter e fomentar diversos tipos de poder.
Para manter a disciplina na aula Silva (2001) defende que o professor deverá evocar-se dos diferentes tipos de poder resultantes das caraterísticas individuais, dos seus conhecimentos.
O poder dos professores concedido pela escola, pela família e pela sociedade, aumenta de acordo com as bases em que se suporta. Contudo, a complexidade da sociedade atual impõe ao professor ajustamentos permanentes, sujeitando-o, desta forma, a possuir uma basta formação pessoal e uma formação científica contínua que tem como objetivo a consolidação do seu poder, dado que é um dos principais atores do sistema educativo. A sua atividade acaba por se tornar mais complexa devido à condução das normas, dos valores, dos comportamentos e das atitudes congruentes com os seus princípios. Face a este conjunto de fatores é necessário, por isso, que os professores sejam bem formados inteletualmente.
As ligações interpessoais presentes na sala de aula são assinaladas pelo poder e pela autoridade. Segundo Tyler (1991) a violência e indisciplina no contexto escolar existe na expressiva diferença a favor do professor dado que ao aluno compete aceitar e obedecer sem causar discussões.
O poder do professor provém de diversas fontes (Sampaio, 1997) e manifesta-se nos direitos diferentes de que é possuidor. Resumidamente há um conjunto de medidas que se iniciam nas condições concebidas e reguladas pela lei e tradição e que passam pelos objetivos pedagógicos que o professor emprega para a sua atuação enquanto professor. Magalhães e Stoer referem que “não basta ter a capacidade de mandar. A autoridade não pode ser reduzida nem ao poder nem ao seu exercício mais ou menos eficiente” (1998, pp. 35-36). Ou seja, o poder tem que ter como base um elo de ligação entre os elementos nela envolvidos.
Segundo Formosinho (1980) o professor possui vários tipos de poder e isto permite- lhe que ele tenha determinados comportamentos e/ou capacidades adequadas face ao tipo de poder que exerce ou detém. Dos vários tipos de poder existentes destacam-se o poder normativo; o poder cognoscitivo; o poder físico; o poder pessoal; o poder autoritário; o poder material ou o chamado poder remunerativo. Para o professor cada tipo de poder permite ao professor administrar comportamentos diversos.
O poder normativo é entendido como a legitimação dos outros tipos de poder, mas está sujeito a constrangimentos provenientes da evolução social, dado existir uma coexistência de valores muito diversos. A aplicação com sucesso deste tipo de poder é difícil, pois os alunos
nem sempre partilham o mesmo código de valores dos professores, podendo levá-los a depreciar o seu papel de educadores e a valorizar o poder cognoscitivo. A gestão destes diversos poderes torna a missão do professor mais difícil. Subjacente a este poder espera-se que o professor consiga exercer influência sobre os alunos, apelando para normas e valores consensuais. O poder cognoscitivo está associado à capacidade que o professor tem de influenciar o aluno pelo facto de dominar conhecimentos científicos mas também a capacidade de transmitir esses conhecimentos para os mais variados públicos escolares e nas situações educativas mais diversas. Face ao denominado poder físico este remete-nos para a aplicação de castigos corporais como ação disciplinar. O poder pessoal assenta nas caraterísticas afetivas, temperamentais e de personalidade do professor. É um tipo de poder extremamente importante do ponto de vista pedagógico, isto porque os alunos são particularmente sensíveis. Quando ouvimos falar de poder autoritário associamos à autenticidade que a escola concede ao professor para exercer a sua autoridade. Este poder confere-lhe uma “superioridade formal” que pode, no entanto, não ser suficiente para manter com os alunos uma relação eficaz, já que estes podem não reconhecer o professor como autoridade. Por último temos o poder material ou remunerativo que só visa a parte material por parte do professor.
Para manter a disciplina na aula, Silva (2001) defende que o professor deverá recorrer a diversos tipos de poder, decorrentes das caraterísticas pessoais, dos conhecimentos ou da legitimidade conferida pela escola. De facto, o poder dos professores legitimado pela escola, pela família e pela sociedade aumenta com a diversidade das bases em que se sustenta.
O tipo de poder que o professor exerce ou pratica na sala de aula vai determinar o tipo de relação que posteriormente vai ter com os seus alunos. A relação professor-aluno manifesta-se num encontro entre duas pessoas que se descobrem mutuamente no que têm de comum e de diferente. Esta relação é humana e, como tal, “desenvolve toda uma rede de relações de tipo afectivo, isto é, de relações positivas mas também de relações de tipo conflitual” (Mialaret, 1992, p. 44). Esta relação que surge num espaço de conhecimento é caraterizada por Pey (1988), como interpessoal, afetiva, social e política. Como fazemos noutras relações também nesta relação é fundamental refletir sobre a relação do professor com os alunos, dado que, “nem sempre pensamos na classe, de maneira consciente e reflectida, em termos de relação com os alunos” (Vallejo, 1998, p. 9).
A sala de aula pode ser vista como um espaço físico e social, cuja função principal está na relação que estabelece com os seus atores, ou seja, professor-aluno. As relações que ocorrem dentro da sala de aula entre os diferentes atores educativos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem ostentam regras, implícitas e explícitas que tentam estabelecer as responsabilidades que cada um tem perante o outro. Este espaço surge, então como um “cenário de negociações”. Desta forma os alunos podem vivenciar conflitos e divergências, no entanto há sempre uma tentativa de acordo. É essencial salientar que o mais importante nesta negociação é o campo interativo criado e não a figura do professor ou do aluno. Possibilitando e promovendo desta forma o desenvolvimento das potencialidades cognitivas, afetivas e socializadoras no trabalho e na relação do professor com os alunos. Assim, Vallejo revela manifestamente que “tudo é relação, boa ou má, na sala de aula” (1998, p.107), isto porque quando o professor questiona, explica, responde, informa ou comunica, quer seja verbalmente ou não, ele está a estabelecer um determinado tipo de relação com os alunos.
É importante notarmos que para além das questões específicas ligadas ao ensino- aprendizagem, ao professor e aos alunos se patenteia também a relação professor-aluno (Moura, 1993).
No que respeita ao conceito de relação professor-aluno, Dias explica que é necessário admitir que “ambos são agentes de acção, que trazem, à partida, um background, o qual não deixa de estar presente na relação entre si; trata-se de pessoas que pensam, sentem e agem por si, mas num contexto institucional” (s/d, p. 5). Nesta ótica, em situação de ensino- aprendizagem, todos os atores educativos têm uma relação com um determinado saber. Apesar de existir uma diferença entre professor e aluno, baseada sobretudo numa poder desigual do saber, existe um conjunto de inter-influências entre eles, dado que o aluno é um sistema aberto, “...é permeável ao meio que o rodeia: o mesmo é dizer que recebe, mas também contribui para o todo da relação” (Dias, s/d, p. 5).
Vallejo considera também que professor e alunos se estimulam mutuamente, dizendo que “nossa atitude com relação aos alunos condiciona sua atitude diante de nós” (1998, p. 159).
Tal como os professores, também os alunos têm o seu poder, pensar de forma contrária é incorrer em erro, pois o poder é relacional, conforme nos refere Kearney (1992). O poder dentro da sala de aula não está unicamente do lado do professor, visto que os alunos também
são possuidores de poderes, o que é reforçado pela existência de um estatuto próprio consagrado aos deveres e direitos do aluno (Decreto Lei n.º 51/2012 de 5 de Setembro).
Tendo em conta o poder na sala de aula há uma relação assimétrica entre atores educativos, onde o aluno detém uma parte de poder menor do que aquela que o professor detém. Apesar de os alunos possuírem um poder informal e socialmente ilegítimo, os alunos podem opor-se ao professor. O aluno poderá ainda recusar o papel que a escola lhe dá e optar por comportamentos indisciplinados, esses comportamentos aumentarão tendo em conta o número de alunos envolvidos.
O facto de ter começado a existir uma crescente valorização do estatuto do aluno na organização formal da escola e o maior número de alunos em relação ao número de professores é, por si só, uma importante fonte de poder.
Delamont refere que
“O poder que eles detêm será tanto mais forte quanto maior for a coesão do grupo à volta da mesma situação passando o grupo a ser a principal fonte de poder dos alunos. Este poder, com múltiplas manifestações possíveis, manipula os outros actores, em especial os professores, interferindo na sua metodologia de ensino” (Delamont, 1987, p.89).
Segundo Curto
“Como contestação ao ritmo da aula, aos conteúdos programáticos, ao estilo do professor, ao sistema escolar em que se inserem, à obrigatoriedade de frequentarem a escola até aos 16 anos, ao estabelecimento de ensino, ao desfasamento entre a escola e a realidade social ou simplesmente à ilusão de que a aula terminará mais depressa, os alunos podem gerar comportamentos que os professores classificam de “indisciplina”. De actores passivos, os alunos têm agora papéis mais activos deixando de ser simples receptores de conteúdos considerados socialmente úteis” (1998, p.30).
Por seu turno, Afonso (1991) faz a associação entre as bases do poder dos alunos e o tipo de poderes relativos aos alunos, nomeadamente, o poder de grupo; o poder físico; o poder pessoal; o poder referente; o poder normativo; o poder de perito ou poder de resistência. Estes
poderes mencionados permitem ao aluno assumir determinada conduta como iremos verificar na compreensão dos mesmos.
Entendemos por poder de grupo a capacidade de mobilizar os colegas permitindo-lhes arrastar a turma, sobretudo quando há alunos com caraterísticas específicas para liderar. O poder físico é aquele poder praticado através da agressão ou ameaça de agressão. Já no que se refere ao poder pessoal este está relacionado com a capacidade que um líder nato tem de influenciar outrem através das suas caraterísticas específicas ou qualidades excepcionais. No que concerne ao poder referente, este é exercido pelos alunos que têm um elevado estatuto sociométrico (a que equivale o poder físico, o poder pessoal e o poder normativo) sobre os seus colegas. O poder normativo, está associado à ação adotada pelos alunos com base em normas e valores pertencentes a um grupo. Por fim, o poder de perito ou poder de resistência relaciona-se com o poder de resistir à ação do professor, afetando a imagem profissional do mesmo face à escola e face à comunidade educativa.
O aluno possui poderes legítimos como refere a alínea a) do artigo 7.º do Decreto-Lei n.º 51/2012 de 5 de setembro que expressa que o aluno tem o direito de
“1.a) Ser tratado com respeito e correção por qualquer membro da comunidade educativa, não podendo, em caso algum, ser discriminado em razão da origem étnica, saúde, sexo, orientação sexual, idade, identidade de género, condição económica, cultural ou social ou convicções políticas, ideológicas, filosóficas ou religiosas; b) Usufruir do ensino e de uma educação de qualidade de acordo com o previsto na lei, em condições de efetiva igualdade de oportunidades no acesso” (Diário da República, 1.ª série — N.º 172 — 5 de setembro de 2012. p. 5103).
O aluno tem o direito de exigir respeito pelos seus direitos, dividir e partilhar sugestões e decisões com o professor. Para além destes, o aluno pode também usar os poderes apesar destes não serem homologados. Segundo Magalhães (1996), as atitudes negativas promovem um clima de desarmonia e reduzem os poderes dos professores. Estes poderes informais do aluno traduzem, de um modo geral, a necessidade que os alunos sentem em participar ativamente no que diz respeito a todo o processo negocial que se vai efetuando ao longo do ano letivo.
Na ótica de Domingues (1995), as regras não formais são as regras elaboradas ao nível intermédio, isto é, na escola. São de aplicação e divulgação restrita da própria escola e podem circular em suporte escrito ou serem transmitidas oralmente. Por norma, são regras decorrentes de interpretações de regras formais. Têm a sua origem nas vivências sociais, não possuem uma estrutura rígida e a sua divulgação não é objetiva. São comunicadas verbalmente e a sua existência está implícita na vida social das organizações. Muitas vezes a sua existência não se baseia em aspetos legais, embora o seu papel na escola e mesmo o seu cumprimento se revele muito importante.
As regras informais são confundidas muitas vezes com regras formais e têm origem em quem detém o poder para as formular, impor e defender. Este tipo de regras decorrem de vivências sociais, têm muitas vezes uma existência implícita na organização e o seu suporte é paliativo.
Desta forma podemos constatar que as regras são elementares em qualquer contexto da vida social, pois regulam as atitudes, os comportamentos no seio da escola. Na escola, esse papel desempenhado pela regra é também muito importante. As regras não formais são as elaboradas ao nível da própria escola: a sua exequibilidade restringe-se a ela própria e por norma não passam de uma interpretação contextualizada de regras formais.
É importante para qualquer organização, e de um modo muito particular para uma organização como a escola e quem as administra, encontrar soluções enquadradas e contextualizadas ao nível do controlo preventivo e projetivo por forma a criar um clima organizacional que permita atingir os objetivos para o qual o Projeto Educativo de cada Escola aponta.
Segundo o autor Domingues (1995), as regras podem ser formais quando têm origem no sistema, são do conhecimento público, circulam em suportes oficiais, têm como principal objetivo uma certa uniformização de procedimentos, têm a sua origem no sistema e emanam do Ministério da Educação e Ciência. Estas são de conhecimento obrigatório, circulam em suporte escrito, são publicitadas em suportes oficiais, sejam decretos-lei, portarias, despachos, circulares e ofícios. Definem as linhas gerais orientadoras dos Estabelecimentos de Ensino e estas são gerais, pois aplicam-se a todo o território nacional, visando uma certa uniformização dos procedimentos. No entanto, a reprodução de normativos prescritos, ou seja das regras
formais acabam por se tornar num instrumento de referência de ação e de promoção do plano ideal.
No que diz respeito ao plano das práticas da gestão da educação e formação, Lima refere que "um problema é resolvido a partir do momento em que lhe é conferida solução formal" (1991, p.142).
As regras formais instituem informações e soluções, a maioria das vezes, incompatíveis com a realidade das escolas e das práticas educativas, verificando-se uma "inconsistência entre as exigências formais estabelecidas e os recursos existentes (Lima, 1991, p.144).
Para Lima (1992) a escola é simultaneamente um "locus de reprodução" de regras formais, uma instância (hetero) organizada para a reprodução normativa e um "locus de produção" (enquanto instância [auto] organizada para a produção de regras não formais e informais)” (pp. 166-170).
Desta forma, está aberta a possibilidade de normativos internos (Regulamento Interno) receberem o consenso de todos os intervenientes relativamente às regras de conduta a estabelecer para cada escola. Neste normativo, em forma de Lei, encontramos como já referimos, um capítulo que focaliza os direitos; seção I no artigo 7.º e os deveres dos alunos na seção II no artigo 10.º (Decreto Lei n.º 51/2012 de 5 de Setembro).
O Estatuto do Aluno e a Ética Escolar não garante só a possibilidade de participação, de representação mas prevê, igualmente, quem são os intervenientes no processo educativo assegurando a importância de toda a comunidade educativa como refere o capítulo V da seção I do artigo 39.º que se refere à responsabilidade dos membros da comunidade educativa, que desta forma, além de garantir a possibilidade de participação, de representação determina, ainda, em concreto, que pais, pessoal docente e não docente e alunos, ou seja, toda a comunidade educativa, são intervenientes incontestáveis no processo educativo.
É importante não deixar de referir que os alunos se valem de estratégias para tentar usar a margem de poder de que dispõem, sendo certo que, e de acordo com Amado
“Presumir que os professores têm poder e os alunos não o têm é o pior dos erros que os professores podem cometer no seu esforço para controlar os alunos. Todos os novos