Êxito ou fracasso: Produção normativa no combate à indisciplina na organização escolar
Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação Especialização em Administração Educacional
Carla Alexandra Melo da Silva Professora Doutora Maria João de Carvalho
Êxito ou fracasso: Produção normativa no combate à indisciplina na organização escolar
Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação Especialização em Administração Educacional
Carla Alexandra Melo da Silva Professora Doutora Maria João de Carvalho
Composição do Júri:
Doutor Américo Nunes Peres Doutora Maria João de Carvalho Doutora Sofia Marisa Alves Bergano
Dedicatória
Aos meus pais, que sempre acreditaram no meu empenho, pelo carinho, pela amizade e por todo o amor.
Ao meu namorado e companheiro pela pessoa que é, e por todo o apoio e carinho.
Agradecimentos
Este trabalho não é fruto de um empenho individual, mas sim o resultado de um conjunto de apoios que me permitiram chegar até aqui. Sem estes apoios seria uma caminhada mais árdua e difícil de alcançar. Não poderia deixar de referir toda a minha gratidão para com todas aquelas pessoas que estiveram comigo neste momento de luta, cansaço, de insegurança, de angústia e de muita satisfação.
Gostaria de agradecer, em primeiro lugar, à minha Orientadora, a Professora Doutora Maria João de Carvalho por ter confiado em mim na realização deste trabalho. Por toda a paciência e disponibilidade, pela exigência e pelas palavras sábias que sempre me dirigiu e por todo o apoio que me deu ao longo desta caminhada.
A todos os professores da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, que me permitiram a aquisição de novos saberes.
Ao Colin, por todo o teu amor, pelo teu sentido de companheirismo, pelo apoio e incentivo constante que me deste. Pela compreensão da minha ausência, pela dedicação, pela tolerância e pelo carinho. O meu muito obrigada por teres acreditado que eu era capaz.
A toda a minha família pelo apoio total, e por acreditarem sempre em mim. Em especial, aos meus pais pela compreensão da minha ausência durante este tempo, mas também pelas palavras de incentivo, pelo amor, pela paciência e pela dedicação com que sempre me apoiaram. À minha irmã, Daniela, pela amizade e pelo apoio que sempre me deu.
Ao meu primo Zé, pela total disponibilidade que sempre demonstrou, pelo apoio e pelo encorajamento.
Ao Diogo, ao Alberto, ao João, ao Sérgio, ao Paulo, à Teresa, à Bela, à Fernanda, à Rute, à Isa, à Marina e à Cristina Bernardes pela amizade e pelo apoio.
Resumo
Devido ao aumento das questões, cada vez mais problemáticas, relacionadas com a indisciplina dos alunos, e apesar de este não ser um fenómeno recente a indisciplina passou a assumir novas dimensões, devido à frequência com que esta ocorre e pela visibilidade mediática que o nosso mundo globalizado tende a enfatizar, este fenómeno ganhou uma urgência nova no cenário do processo educativo hodierno.
O professor necessita de encontrar novos modelos para o exercício da sua autoridade, de forma a mudar situações de conflitos e de indisciplina na sala de aula que acabam por prejudicar sempre o processo de ensino-aprendizagem.
A escola precisa de cumprir o seu intuito e o seu mais nobre e mais exigente objetivo, que é o de educar para a cidadania. Desta forma, espera-se que a escola assuma uma política de prevenção e de intervenção que seja concomitantemente válida e eficaz contra a indisciplina.
Para formar o aluno torna-se elementar agrupar o significado aos conteúdos ministrados e os valores éticos à identidade do aluno.
A indisciplina é um tema assaz complexo, que envolve diversos factores e diferentes agentes. Um cenário que engloba a família, o professor, a organização escolar, a legislação, a motivação e frequentemente a desmotivação do aluno.
Os objetivos deste estudo focalizam-se na indisciplina, com o intuito de tentar identificar quais as representações que os professores têm sobre ela e como lidam com esse problema. Mas incide particularmente nas interpretações que os professores têm sobre a eficácia e eficiência dos normativos produzidos pelo Ministério da Educação e Ciência, no que diz respeito ao combate e à diminuição da indisciplina na organização escolar.
Sob o ponto de vista metodológico, trata-se de um estudo de caso, realizado no agrupamento Gama. A recolha de dados foi feita através de um inquérito por questionário aos professores do 2º Ciclo (aos professores subcoordenadores de disciplina, ao coordenador pedagógico, aos diretores de turma, aos coordenadores de departamento, aos professores do ensino especial e ao diretor do agrupamento), as entrevistas foram aplicadas a cinco professores que só possuíam funções de docência e não possuíam outras funções/cargos e
análise documental (Regulamento Interno, Projeto Educativo, Relatório da Avaliação Externa da Inspeção Geral de Educação e análise de atas do Conselho Pedagógico).
A análise dos dados permitiu-nos concluir que o êxito de uma escola, provém, pelo menos no caso estudado, de uma boa organização, bem como a existência de um corpo docente estável e cooperativo, o que permite uma diminuição acentuada da indisciplina. O facto de existir um corpo docente estável, neste agrupamento contribui de forma categórica para um número muito reduzido de situações indisciplinares.
Estamos conscientes que porventura o trabalho resulte numa conclusão excessivamente positiva, face ao contexto e ao panorama geral do universo educativo.
No entanto a análise e a exposição dos fatores e metodologias que estão na base do sucesso desta escola na prevenção e no combate à indisciplina poderão constituir um contributo útil e um instrumento de orientação e de referência a implantar, sempre que possível, noutros espaços educativos. Se assim acontecer essa será a melhor recompensa desta pesquisa.
Abstract
Due to the increase increasingly problematic issues related to indiscipline among students, and although this is not a recent phenomenon, indiscipline has assumed new dimensions due to the frequency it occurs and the visibility given by mass media. Therefore, this phenomenon has gained a new urgency in today's scenario of the educational process.
The teacher needs to find new models for the exercise of its authority in order to change conflict and indiscipline situations in the classroom that always end up harming the teaching and learning process.
The school needs to fulfill its purpose and its most noble and demanding goal which is to educate for citizenship. Thus, it is expected that the school takes a policy of prevention and intervention to be concomitantly valid and effective against indiscipline.
To train the student it becomes fundamental to group the meaning given to the content and ethical values to the student’s identity.
Indiscipline is a very complex issue that involves many different factors and agents. A scenario that includes the family, the teacher, the school organization, legislation, motivation and often demotivation of the student.
The objectives of this study focus on the lack of discipline, in order to try and identify the representations that teachers have on it and how they deal with this problem. It focuses particularly on interpretations that teachers have on the effectiveness and efficiency of regulations produced by Ministério da Educação e Ciência, with regard to the fight and the decrease of indiscipline in the school organization.
From a methodological point of view, it is a case study conducted in agrupamento Gama. Data collection was done through a questionnaire survey, interviews and document analysis.
The data analysis allowed us to conclude that the success of a school, comes, at least in the case studied, from a good organization as well as from the existence of a stable and cooperative teaching staff, allowing a marked decrease of indiscipline. The fact that there is a stable teaching staff in this school categorically contributes to a very small number of indiscipline situations.
We are aware that this work’s results may be overly positive given the context and overview of the educational universe. However, the analysis and exposure factors and methodologies that underpin the success of this school preventing and fighting indiscipline may be a useful contribution, a guidance tool and reference to implement, where possible, in other educational spaces. If that happens it will be the best reward of this research.
Índice Geral
Dedicatória ...v
Agradecimentos ... vii
Resumo ... ix
Abstract ... xi
Índice Geral ... xiii
Índice de Gráficos ... xv
Índice de Quadros ... xvii
Introdução ...1
1.ª Parte – Fundamentação Teórica ...5
1 – Disciplina versus indisciplina ...7
2 – O poder do professor e o poder do aluno ... 25
3 – A indisciplina à luz dos normativos legais... 37
4 – O modelo burocrático e de ambiguidade no controlo da indisciplina ... 51
4.1 – O modelo burocrático no controlo da indisciplina... 51
4.2 – O modelo de ambiguidade no controlo da indisciplina ... 55
2.ª Parte – Metodologia... 65
5 – Metodologia ... 67
5.1 – Considerações metodológicas... 67
5.2 – Problema e objetivos da investigação ... 70
5.3 – Instrumento de recolha de dados ... 71
5.3.1 – Inquérito por Questionário ... 72
5.3.2 – Entrevistas semi- estruturadas ... 99
5.3.3 – Análise documental ... 105
5.3.3.1 – Projeto Educativo ... 111
5.3.3.3 – Análise de Atas ... 118
Conclusão ... 123
Bibliografia ... 127
Índice de Gráficos
Gráfico 1 – Sexo dos inquiridos ... 74
Gráfico 2 – Idade dos inquiridos ... 75
Gráfico 3 – Formação Académica ... 75
Gráfico 4 – Cargo ... 76
Gráfico 5 – Situação Profissional ... 76
Gráfico 6 – Tempo de Serviço ... 77
Gráfico 7 – Com que frequência se depara com casos de indisciplina na sala de aula ... 78
Gráfico 8 – Consegue abstrair-se e exercer devidamente a sua atividade ... 78
Gráfico 9 – Autonomia suficiente para atuar em caso de indisciplina ... 79
Gráfico 10 – Estabelece e negoceia com os seus alunos regras de conduta ... 80
Gráfico 11 – O professor pode ser responsável pela indisciplina na sala de aula ... 80
Gráfico 12 – Fatores externos à escola como causa de indisciplina na sala de aula ... 81
Gráfico 13 – Fatores internos à escola e ligados à organização escolar ... 82
Gráfico 14 – Fatores internos à escola e ligados ao professor ... 84
Gráfico 15 – Abordagem utilizada na resolução da indisciplina ... 86
Gráfico 16 – Atuação perante situações de indisciplina ... 89
Gráfico 17 – Uso da legislação produzida pelo Ministério da Educação e Ciência relativamente à diminuição da indisciplina ... 91
Gráfico 18 – Procedimentos a seguir em casos de indisciplina ... 92
Gráfico 19 – Medidas tuteladas pelo Ministério da Educação e Ciência e o êxito na diminuição da indisciplina ... 93
Gráfico 20 - Os normativos existentes são suficientes no combate da indisciplina ... 94
Gráfico 21 - Ações de formação sobre a indisciplina... 94
Gráfico 22 – Frequência da consulta do Estatuto do Aluno e Ética Escolar ... 95
Gráfico 23 – Conhecimento sobre o Projeto Educativo ... 95
Gráfico 24 – Conhecimento sobre o Regulamento Interno ... 96
Gráfico 25 – Considerações sobre a legislação existente e adequação e coerência com a organização escolar atual ... 97
Gráfico 26 – Desgaste emocional face à profissão... 97
Índice de Quadros
Introdução
A educação escolar, atualmente vai muito para além da aquisição de conhecimentos. Tendo em conta o alargamento do sistema educativo nas últimas décadas este revelou um grande crescimento, no que diz respeito à promoção da escolarização da população portuguesa. Passámos, desta forma, de uma escola elitista para uma escola massificada.
Pretende-se, na atualidade que a escola não seja apenas um meio de transmissão de conhecimentos e saberes, mas sobretudo que colabore para um aumento cultural e cívico do aluno, bem como para a sua realização pessoal e para a sua formação integral.
Com papéis diferentes daqueles que tínhamos em décadas anteriores e com a massificação do ensino, a escola depara-se com fenómenos de indisciplina de diversos formatos.
As questões disciplinares nas escolas são fenómenos transversais às várias gerações. Estas questões sempre se revelaram de uma forma mais ou menos expressiva, tendo em conta a sociedade vigente. No entanto, estes factos inquietam cada vez mais, tanto encarregados de educação como professores, ou mesmo a comunidade escolar. Esta inquietação deve-se ao agravamento do número de acontecimentos ocorridos.
A indisciplina ainda é entendida por vários atores educativos como no passado, como o caos e a desordem. Em oposição, a disciplina é visualizada como a forma que garante a ordem e a autoridade. Ainda existem professores que veem a disciplina como a forma de conduta que está adaptada com aquilo que o professor deseja, ou seja a submissão do aluno às normas estabelecidas pela organização escolar. Caso isso não aconteça, o professor pensa que perdeu a sua autoridade provocando nele sentimentos de insegurança e angústia perante uma situação de indisciplina.
A indisciplina na escola cria um problema complexo e os seus fatores são múltiplos. Estes podem ser de várias ordens, tais como: sociais, culturais, políticos e até familiares. Estes fatores podem ainda ser internos ou externos à escola. Relativamente aos fatores externos à escola temos como referência a escolaridade obrigatória, a retaguarda familiar precária, a desvalorização do saber escolar e motivos psicológicos. Exemplo disso, temos as perturbações emocionais reveladas pelo aluno. No que diz respeito aos fatores interno à organização escolar temos como base o deficiente funcionamento da organização escolar, a
existência de um clima pouco motivador, o excesso de alunos por turma e por vezes a falta de equipamentos. Ainda referindo os fatores internos à escola, mas ligados ao professor, temos a má relação biunívoca entre o professor e o aluno, a falta de conhecimentos científicos e a inexperiência pedagógica por parte do professor, o excesso do poder dos alunos e o uso exagerado de métodos expositivos. Tendencialmente, os comportamentos disfuncionais ou desajustados focam-se em razões de ordem psicológica e social, desvalorizando por isso o desempenho ou a conduta do professor.
Outro factor que condiciona a disciplina e a indisciplina tem a ver com a formação dos professores e a sua identidade profissional. O que nos leva a refletir sobre a importância de investir na formação inicial e bem como na formação contínua dos professores, para que estes consigam dar uma resposta mais eficaz face às necessidades educativas que se encontram em constante mutação. Diminuindo desta forma hipotéticos casos de indisciplina.
Segundo Araújo “a escola atual tem o objetivo de auxiliar o sujeito a construir uma autonomia do pensamento que obrigue sua consciência a respeitar regras após raciocinar em princípios de reciprocidade, se a regra é justa ou não” (1996. p. 115). E para isso, ela baseia-se na legislação que atesta o direito e o dever de cada um.
Desta forma, abordarmos a legislação mais importante, e procuramos também saber quais as representações que os professores têm sobre os normativos existentes e de que forma, eles os aplicam para diminuir ou minimizar os comportamentos indisciplinares na organização escolar.
Quanto à abordagem utilizada pelos professores na resolução da indisciplina escolar, eles utilizam medidas preventivas, corretivas e punitivas. Este tipo de medidas são sempre sancionatórias e as sanções já estão previstas nos normativos. Desta forma defrontamo-nos com a seguinte questão: A legislação produzida pelo Ministério da Educação e Ciência no combate à indisciplina, contribui para a diminuição no contexto da organização escolar? O nosso trabalho de investigação é constituído por duas partes. Na primeira parte refere-se ao enquadramento teórico. No primeiro capítulo abordamos o percurso feito pelo conceito da disciplina versus indisciplina sobre a ótica de alguns autores e a evolução ao longo dos tempos. No segundo capítulo abordamos o poder do professor e o poder do aluno e as ligações interpessoais que existem na sala de aula pelo poder e autoridade que cada um detém. No terceiro capítulo fazemos referência à indisciplina à luz dos normativos legais
existentes, ou seja, estes são a base legal e fundamental para o sucesso relativamente ao combate ou minimização das práticas indisciplinares ostentadas nas organizações escolares. No quarto capítulo estudamos o modelo burocrático e de ambiguidade no controlo da indisciplina. Tendo em conta a forma de atuação dos professores, esta pode ser representada pela forma de ação ou pela política organizacional da escola. A segunda parte é constituída pela metodologia do trabalho, onde a recolha de dados desta investigação foi feita através de inquéritos por questionários, entrevistas semi- estruturadas e a análise de documentos (Regulamento Interno, Projeto Educativo, Avaliação Externa e atas), onde foi feita uma análise, o mais possível, cuidada e pormenorizada.
Nas conclusões finais, apresentamos considerações, a partir da análise dos dados, que a investigação aponta. Pensamos que de alguma forma contribuímos para um maior conhecimento nesta área.
2 - O poder do professor e o poder do aluno
1.ª Parte – Fundamentação Teórica
1 - Disciplina versus indisciplina
3 - A indisciplina à luz dos normativos legais
4 - O modelo burocrático e de ambiguidade no controlo da indisciplina
4.1 - O modelo burocrático no controlo da indisciplina
4.2 - O modelo de ambiguidade no controlo da indisciplina
1 – Disciplina versus indisciplina
No presente capítulo pretendemos compreender o percurso feito pelo conceito de disciplina ao longo dos tempos e de que modo foi tratada esta questão.
Muitos debates têm sido produzidos em torno do conceito de disciplina, assunto atual que tem vindo a ser constantemente posto em pauta por pais, mães, professores e especialistas em educação, além de servir de tema para artigos, teses, revistas, livros, entre outros veículos de pesquisa e informação. Por ser um tema que está presente nas relações escolares e familiares, é de fundamental importância analisar de que forma os educadores – envolvidos na educação escolar – compreendem os seus alunos, como concebem a disciplina e como se sentem em relação a esse assunto (Souza e Arruda, 2007).
Etimologicamente a palavra disciplina tem origem na palavra latina discere que significa aprender e advém na sua essência da mesma raiz que discípulo. Disciplina é um termo, originariamente, pedagógico mas que foi aplicado noutros campos para mostrar a maneira e estilo de comportamento de um determinado grupo humano. Por isso não é de estranhar desde o aparecimento das primeiras escolas, o termo disciplina sempre esteve associada à instrução e aos métodos pedagógicos seguidos, entendido enquanto instrumento de conservação da ordem. Desta forma, o seu caráter polissémico possibilitou-lhe, ao longo dos tempos, assumir diferentes sentidos (Estrela, 2002).
Se é verdade que o conceito de disciplina vem do latim que significava “ensino” ou “material ensinado”. O termo deriva do verbo “discer” – aprender que se opõe a “docere”- fazer aprender, ensinar. Há, no entanto, um outro significado que faz incidir o conceito sobre
“um conjunto de regras de conduta impostas aos membros de uma colectividade, especialmente escolar ou militar, ou que alguém impõe a si próprio. […] O termo significa a boa ordem na sala de aula, bem como seu treino promovido nas crianças através do preceito, exemplo, regras e sistemas de compensa e punição. […] Um processo que procura conseguir o domínio que cada um deve ter de si próprio e do ambiente circundante. […] A disciplina não seria um conjunto de proibições, regras e regulamentos, “embora se tornem necessárias algumas regras de base funcionais que
definiam um campo para a liberdade […]. O indivíduo disciplinado seria aquele que domina a si próprio e ao meio ambiente. Não é aquele submisso, psicologicamente subjugado ou coagido. […] O significado antigo da palavra “ser ensinado” ou “submeter-se às exigências de aprendizagem” […] o termo significava uma escolaridade formal, uma aprendizagem, uma actividade organizada” (Faria, 1979, pp. 27-29).
No século XVIII a filosofia de Rousseau instituiu os ideais educativos contemporâneos promovendo uma nova abordagem da educação. Tendo em conta o tecido da sua época o autor formulou princípios educacionais que permanecem até aos nossos dias. Defendia a educação natural já que para ele esta deveria levar o homem a atuar por interesses naturais e não por obrigação de regras exteriores e artificiais. Só desta forma o homem poderia ser o dono de si próprio. Esta ideia de educação abre passagem para uma escola em que a disciplina não é forçada, antes procura respeitar as particularidades e os interesses dos jovens, incluindo-se no âmbito de uma educação que visa a prática de liberdade, a conquista da autonomia e da auto-disciplina.
Esta particular abordagem, em Portugal, teve expressão nas diferentes reformas existentes. Na reforma de Passos Manuel (1836) o Conselho do Liceu, órgão que era responsável pelos aspetos formais e científicos da vida de cada escola que o Decreto- lei 17 de Novembro de 1836 considerou, atribuído o artigo 64.º a este Conselho competências que incluíam a construção de Regulamentos especiais necessários para a boa ordem, disciplina da escola. A reforma de 1836 demonstrou o cuidado que existia com a instituição de órgãos, em particular o Conselho do Liceu e o Reitor, onde ambos tinham responsabilidades disciplinares específicas, assim como com a redação de um regulamento disciplinar escolar a ser aplicado por cada estabelecimento de forma individual revelando uma preocupação acrescida no que respeita ao tratamento legal dos assuntos disciplinares.
A reforma de 1844 de Costa Cabral dava continuidade ao vigor e às posições seguidas pela reforma de 1836 quanto às atribuições em questões disciplinares, do Conselho do Liceu e do Reitor, dando especial enfoque às matérias disciplinares, revelando preocupação em querer manter os alunos dentro do estabelecimento liceal durante o horário letivo, ao mesmo tempo que reconhece diferenciar aqueles que demonstram a importância de ter comportamentos conformes ao estabelecido.
A reforma de 1860, da responsabilidade de Fontes Pereira de Mello, continua a conceder relevo às matérias disciplinares como atestam a seção I - Do Ensino nos Liceus – o capítulo III – Frequência e Disciplina Escolar- de onde se salienta o artigo 64º pelo notável protagonismo que atribui à dimensão disciplinar pois, pela primeira, vez se assinalam os deveres gerais dos alunos durante as aulas e as sanções aplicáveis aos infratores desses deveres. Nele consta que
“Os alunos são obrigados a assistir a todas as lições e a executar todos os trabalhos que lhes forem distribuídos pelos professores. Nenhum aluno se pode pois escusar de dar lição ou recusar-se a cumprir outro qualquer dever, nem ausentar-se das aulas sem motivo justificado e sem autorização dos professores”.
A existência de legislação associada à disciplina escolar existente é evidente no artigo supracitado pela referência que faz a um comportamento ordeiro dentro e nas proximidades do liceu, para isto devendo contribuir com a sua vigilância o porteiro, o guarda ou qualquer outro funcionário liceal, os quais deveriam tomar nota das infrações e comunicá-las superiormente, a fim de que o reitor delas viesse a tomar conhecimento.
A reforma de Fontes Pereira de Melo representou um salto qualitativo, apesar de centralizador, no que diz respeito a evolução da legislação portuguesa sobre a disciplina.
A conceção da disciplina educativa resulta da ação social coletiva, em que os interesses individuais são submetidos aos interesses do grupo. A vida da comunidade educativa é regulada pelo principal órgão de gestão, a assembleia-geral, onde se regulam os problemas administrativos e pedagógicos e se estabelecem regras e determinam prémios e punições. A disciplina deve manifestar-se em todos os aspetos da vida coletiva e são as manifestações desse espírito de disciplina que, simultaneamente, a vão reforçando (Estrela, 2002).
No século XIX aplicou-se o termo “disciplina” ao regulamento ou regra de conduta. Trata-se, por isso de um vocábulo muito diversificado e, de certa forma, ambíguo, muito dependente de contextos e fatores sociais, políticos e culturais.
Quando se fala de disciplina por vezes fala-se de regras e das sanções ligadas aos desvios e o consequente sofrimento que elas originam. Desta forma o conceito acabou por adquirir um sentido algo pejorativo (Estrela, 1992).
Referindo-se à vida escolar, e na interpretação da regulamentação da ordem, Oliveira defende que “a disciplina pode ser entendida como processo ou como produto, como aceitação da autoridade que corrige ou castiga, como disciplina imposta do exterior ou como auto-disciplina” (1999, p.72).
Durante este século surge a criação de um ideal de educação democrático e laico e o desenvolvimento do ensino gratuito organizado pelo Estado, mas é no século XX que surge um novo espírito educativo e um novo ideal de escola (Estrela, 1986).
O filósofo e pedagogo Dewey (1959), um dos nomes do movimento da Escola Nova, via a educação como um fenómeno criado pela e para a sociedade e, como tal, uma necessidade social. Devido a essa necessidade as pessoas deveriam ser melhoradas para que desta forma surgisse o progresso social e houvesse evolução, quer nos seus conhecimentos quer nas suas ideias.
A reflexão pedagógica de Dewey surge como consequência dos problemas que a Escola Tradicional não foi capaz de resolver. Esta possuía um caráter autoritário, seletivo, elitista e era reprodutora das desigualdades sociais existentes. Como tal
"A finalidade da educação, em Dewey, não era integrar o jovem na sociedade, mas sim, dotá-lo de conhecimentos e competências que permitissem a sua participação na transformação da sociedade. Daí que a Educação Democrática considera-se a pedra de toque do seu modelo" (Marques, 1998, p. 50).
Dewey (1980) fala da promoção do interesse centrado unicamente no conteúdo e avaliação, sendo que o interesse obrigatório não é natural no processo de promoção do conhecimento, pois é de opinião de que o interesse obrigatório acaba por funcionar em sentido contrário. Considera que o que é imposto e forçado não promove resultados, nem o seu cumprimento. Parece que “se provocarmos esse interesse para certa tendência moral ou determinada linha de conduta, estaremos igualmente certos de que nessa orientação é que se encaminharão as atividades infantis [...]” (Dewey, 1980, p.153). A disciplina imposta não
promove ou demonstra a aprendizagem efetiva, que segundo o autor, só se promove se houver interesse. O formato da disciplina da informação por imposições e normas é visto pelo autor supracitado como negativa. Aspeto que o autor acentua quando diz que “ É absurdo supor que uma criança conquiste mais disciplina mental ou intelectual ao fazer, sem querer, qualquer coisa, do que ao faze-la, desejando de todo coração” (1980, p.153).
A sua proposta de educação progressiva traduz-se na ideia de um “ [...] processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experiências futuras” (Dewey, 1980, p.116). Com esta proposta podemos identificar aspetos fundamentais para a educação progressiva nomeadamente a experiência e a direção da vida. Nestes dois vemos os elementos essenciais para sua subsistência que são o interesse e a disciplina. O primeiro demonstra que a pessoa se identifica com os objetivos que definem a atividade. Esta atitude corresponde praticamente àquilo que entendemos por vontade. Já a disciplina imposta requer um elevado grau de obediência no que diz respeito a determinados procedimentos. Salienta que uma criança envolvida num processo disciplinar imposto esconde os seus sentimentos ou desejos, ou seja, “a criança educada nessa base de ‘esforço’ adquire uma maravilhosa habilidade em parecer ocupada com um assunto desinteressante, enquanto no íntimo, as suas energias estão voltadas para outras coisas” (1980, p.153).
Também Freire (1980) traçou uma matriz filosófica para a educação e seu processo abordando entre diversos elementos constituintes o interesse e a disciplina. A proposta educativa surge a partir de situações desafiadoras e como tal estas deveriam despertar o interesse dos indivíduos, levando-o a organizar o pensamento em torno de soluções.
De acordo com autor supra citado é necessário pensar numa educação que encete o interesse, bem como a curiosidade que se ergue como oposição ao esforço artificial. Parece importante apresentar uma educação em que o conhecimento se dá através do progresso interno dos sujeitos, uma educação que se faz pela ação, pela prática, em vez da inércia nefasta. Essa educação necessita de educadores que compreendam nitidamente que “é necessário darmos oportunidade para que os educandos sejam eles mesmos” (Freire, 2007, p.32).
Considera que a disciplina positiva é aquela que ajuda o sujeito no método de formar o conhecimento e que ninguém pode ser desamparado dos seus desejos e das suas próprias vontades sem que alguém oriente o sujeito, ou seja, a necessidade de ser disciplinado até que ele atinja a autonomia e a auto-disciplina para continuar a edificação dos conhecimentos essenciais à sua sobrevivência natural e social, a este propósito, refere que: “sem a disciplina externa é difícil estruturar a interna, na medida em que a interna é uma espécie de introspecção da necessidade de disciplina. Quer dizer, a criança entregue a ela mesma, dificilmente se disciplinará” (Freire, 1989, p. 3).
A necessidade da disciplina confunde-se, de acordo com o autor, com a disciplina inteletual, na medida em que deve
“Ser construída pelos educandos em si mesmos com colaboração da educadora. Disciplina sem a qual não se cria o trabalho intelectual, a leitura séria de textos, a escrita cuidada, a observação e análise dos fatos, o estabelecimento de relações entre eles[...] O fundamental porém é que, se sadia a disciplina exigida, se sadia a compreensão da disciplina, se democrática a forma de criá-la e de vivê-la, se sadio os sujeitos forjadores da indispensável disciplina, ela sempre implica a experiência dos limites, o jogo contraditório entre a autoridade e a liberdade e jamais prescinde a sólida base ética” (Freire, 2007, p.115).
Freire é da opinião que o programa da escola tradicional é aquele que dá apoio ao “[...] educador que 'castra' a curiosidade do educando em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma, domestica” (2002, p.63). Mas a educação renovada e libertária é aquela que permite ao sujeito a “assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto” (Freire, 2002, p.46).
É imprescindível realçar a diferença entre a proposta pedagógica renovada da pedagogia tradicional. É que nesta última “ [...] toda importância está no preparo adequado e na competência do mestre [...]” e na Proposta Pedagógica Renovada “ [...] a maior
necessidade é a simpatia para com as crianças e conhecimentos dos seus instintos e tendências naturais” (Dewey, 1980, pp. 140-141).
Para a realização destes novos ideais muito contribuiu a pedagoga Montessori, o método de João de Deus ou o Movimento da Escola Moderna, também incluso no movimento das escolas novas, que surge em oposição aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e os mecanismos progressivos do desenvolvimento da criança. O método Montessori constitui uma revolução pedagógica, na medida em que transforma as relações professor-aluno-saber, transformando-se, o primeiro, no produtor do ambiente de aprendizagem onde deixa de ser o transmissor direto do saber. Com a introdução de material didático na sala de aula, a criança tem liberdade de o escolher e manipular, desenvolvendo a atenção, a cooperação e a autonomia. A pedagogia de Montessori ostenta uma visão diferente de ordem. Considera que a disciplina resulta do respeito pelas leis naturais e pelos princípios de trabalho e de liberdade, não significando anarquia e desordem (Estrela, 2002).
Por isso Montessori declara que
“A disciplina deve ser activa. Não é disciplinado um indivíduo que alguém torna artificialmente silencioso e imóvel como um paralítico. É um indivíduo aniquilado, não disciplinado. Consideramos disciplinado um indivíduo que é senhor de si e que pode, por conseguinte, dispor de si próprio ou seguir uma regra de vida” (1965, p.145).
Ao longo do século XX aparece um novo conceito de disciplina como consequência do desenvolvimento dos movimentos que aliam os princípios do puerocentrismo aos princípios de uma educação democrática. Assim, na Europa e na América, sob a designação de “Educação nova” surgiram os métodos ativos que foram teorizados e sistematizados, com base num maior conhecimento da infância, para o qual contribuiu o desenvolvimento da Psicologia. Para os pedagogos da “educação nova”, educar em democracia significa formar cidadãos responsáveis, livres e capazes de participar na comunidade. Assim, a escola ideal deverá permitir o exercício da liberdade e da responsabilidade e a disciplina deixa de assentar na coação externa para se transformar em auto-controlo. No entanto, para manter a disciplina
não significa que não haja sanções, só que a criança acarreta-as com mais facilidade dado que estas dão o seu contributo para a elaboração das regras (Estrela, 2002).
Assim, ao atribuir-se aos alunos a responsabilidade de participarem na escola, colaborando na definição das regras da organização escolar e ao privilegiar-se a prática de pedagogias ativas baseadas nos interesses dos jovens, fornecem-se contributos fundamentais para alcançar a autonomia e a autodisciplina.
O termo disciplina assume na atualidade uma série de definições. No novo dicionário de Língua Portuguesa de Ferreira esta definição apresenta oito significados como: “ordem, submissão, aceitação de um regulamento ou então um ramo de conhecimento ou da ciência, ou da própria instrução ou educação” (Ferreira, 1975, pp. 479 - 480).
Foucault (1977) nos seus estudos também refere a questão da disciplina, mais concretamente das instruções penais a partir do século XVII e XVIII, isto quando os monarcas do período clássico aplicavam castigos corporais como forma de técnicas de poder. Ele explorou uma tecnologia própria de controlo que recaía sobre os corpos dos indivíduos reportando-se ao “esquadrinhamento disciplinar da sociedade” ou seja, “a um trabalho de controle minucioso detalhado, sobre o corpo e a vida dos indivíduos, manipulando seus gestos, seus comportamentos, seus espaços, seu tempo, suas actividades” (Foucault, 1977, p. 127). Reconhece à disciplina uma dimensão instrumental pois dela diz que “são métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizem a sujeição constante das suas forças e lhes impõe uma relação de docilidade – utilidade” (Foucault, 1977, p. 126).
Os estudos realizados por este autor trouxeram um elevado contributo na questão da compreensão da disciplina no que se refere ao nosso dia-a-dia.
Hovasse (1965) destaca a importância do respeito pela personalidade e liberdade da criança na imposição dos deveres e no reconhecimento dos seus direitos. No entanto, realça que os professores têm tendência para confundir este facto e acabam por admitir e aceitar uma discussão improdutiva, o “capricho” e a chantagem. Já Ginott (1972), contrariando tal perspetiva, defende que o professor ao disciplinar um aluno não deve ser motivado pela sua capricho pessoal. O professor deverá ter em conta a situação e não a personalidade e o caráter da criança, admitindo que este é o princípio básico da comunicação válido para todos os contatos entre professor e aluno. Saber aplicar este princípio nas mais diversas situações é a essência da comunicação efetiva e, quando traduzido em processos de sala de aula, ele
mudará a aproximação de um professor com as crianças, nomeadamente a sua expressão, o teor das suas ordens, o seu método de criticar e de elogiar, o processo de avaliar e as categorias de avaliação. Para salientar esta ideia, refere que os professores têm uma atitude profícua quando se dirigem à situação de uma criança e uma atitude inútil quando a julgam pelo caráter e personalidade. De resto, parece-lhe que “a boa disciplina é uma série de pequenas vitórias nas quais o professor, através de pequenas atitudes positivas, chega ao coração da criança” (Ginott, 1972, p. 102).
Contudo, há autores que ainda reconhecem algumas vantagens a curto ou longo prazo na indisciplina. É o caso de Costa (2003) que valoriza os professores que se preocupam em dar prioridade ao desenvolvimento dos seus alunos, reconhecendo que os conflitos gerados, muitas das vezes, pela indisciplina não são um problema mas uma parte importante da educação, como uma experiência de crescimento, e de desenvolvimento de cada um e das relações que mantém com os outros. O conflito é uma condição importante para o desenvolvimento social dos indivíduos pois, pelas exigências cognitivas e afetivo-emocionais que lhes estão intrínsecas, funcionam como um estímulo à diferenciação dos processos de funcionamento interpessoal e, por conseguinte, promovem as competências sócio cognitivas e de gestão emocional que tornam o indivíduo mais capaz de estabelecer relações positivas com os outros.
Estudos efetuados após os anos 70, dos quais merecem destaque são as investigações de Baudelot e Establet (1971). Estes autores viam que a indisciplina atual não é mais do que de uma luta de classes.
Contrariamente à disciplina autoritária da intimidação e do castigo, proveniente da Idade Antiga, os humanistas como Vives, Rablais, Montaigne ou Erasmo, deram um grande contributo para um novo ideal de cultura e, nesse sentido, o espírito renascentista procurou defender a autodisciplina, considerando que a disciplina demasiado rígida origina ineptos ou rebeldes. Tal pressuposto abriu caminho para uma nova conceção de disciplina e de novas práticas disciplinares (Estrela, 1986).
Durkheim pôs em relevo a função de controlo social inerente à disciplina escolar ao relacioná-la, simultaneamente, com a necessidade de educação moral e da ordem social. A escola surge assim como o lugar ideal para aprender a viver numa sociedade de funções hierarquizadas e em que a submissão é um dever quotidiano. Os alunos aprendem que os
desejos e as necessidades devem ser hierarquizados e equilibrados em função dos meios que se possui e da função que se ocupa na sociedade.
Para o autor o primeiro e mais importante elemento da moralidade é o espírito de disciplina. A disciplina teria como objetivo a regularização da conduta. Todavia, como adverte
“Ter-se-á que ver, na disciplina, uma simples polícia exterior e material, cuja única razão de ser consistiria na prevenção de certos actos, e que nenhuma utilidade teria para além dessa ação preventiva? Ou antes, pelo contrário, não seria ela, tal como a nossa análise deixaria supor, um instrumento sui generis de educação moral, possuidor do seu valor intrínseco, e que marca com seu cunho especial o caráter moral” (Durkeim, 1984, p.137).
Enquanto os movimentos pedagógicos do início do século XX enfatizavam a necessidade do aluno conquistar a auto-disciplina, valorizando uma ordem interior, sem no entanto anularem a ordem exterior, as pedagogias não diretivas radicalizaram a vertente da ordem interior contra a da ordem exterior, absoluta na escola tradicional, e contestaram mesmo a noção de disciplina.
Rogers (1972) é o autor mais representativo das correntes pedagógicas não diretivas, considera que cada indivíduo tem em si mesmo o princípio do seu desenvolvimento e, por isso, a educação implica a criação de condições seguras que não impeçam o desenvolvimento pessoal, uma vez que o eu reconhece-se e afirma-se na relação com os outros. Nessa medida, o grupo, sendo um lugar de troca livre, torna-se o meio privilegiado para formar uma personalidade congruente, concomitantemente, o grupo torna-se também o lugar da apropriação e da construção do saber. Neste contexto, a disciplina é estabelecida pela interação que se estabelece no grupo, funcionando o professor como um facilitador da aprendizagem, um recurso que está à disposição do grupo e que este utiliza quando achar necessário.
A questão da indisciplina no campo educativo tem assumido, nos últimos anos um lugar de destaque no conjunto das preocupações da sociedade em geral e da comunidade educativa em particular.
Nos últimos anos, muitos jovens não vêem vantagens em frequentar a escola com aproveitamento, visto que continuam a ser alvo de exclusão social e profissional e esta não lhes dá garantia de ascensão na hierarquia social o que contribui para a desmotivação dos alunos e para uma atitude de repulsa encoberta perante a escola. Por estes motivos tanto alunos como pais desvalorizam a imagem da escola, ter perdido o seu poder de inclusão social.
A própria “escola de massas” viu-se conformada pelos mais diversos problemas existentes na sociedade, tendo como reflexo a indisciplina, constituída por alunos com caraterísticas muito desiguais. A escola atual integra alunos que pretendem frequentá-la e os que estão sujeitos a uma frequência obrigatória. Neste cenário de desmotivação e rejeição os alunos manifestam a não adesão ou o não cumprimento das normas escolares instituídas através do seu comportamento de indisciplina. Para Veiga (2001) a indisciplina é entendida como uma transgressão das normas escolares, que prejudicam as condições de aprendizagem, o ambiente de ensino e o relacionamento das pessoas na escola.
Por isso deve ser entendida no contexto das ações, normas e constrangimentos da iniciativa do professor para atingir os objetivos da aula. Nesse contexto, a indisciplina é vista como resposta contrária do aluno ou grupo de alunos à ação do professor. Neste ponto de vista, a corrente mais marcante é, segundo Estrela, o “classroom management” (2002, p. 89).
Neste sentido a criação de um bom clima disciplinar passa pela clareza de regras e pela organização de sala de aula. Considera que o papel do professor como agente de indisciplina é posto em relevo pelas correntes pedagógicas por se basearem na análise do processo pedagógico específico da sala de aula Estrela (2002). Porém, a indisciplina é uma questão multifatorial e multidimensional sem uma taxonomia definida e, por isso, desperta grande interesse nos diferentes intervenientes no processo educativo, em especial nos professores por serem diretamente atingidos pelos seus efeitos.
Pela pesquisa bibliográfica efetuada, facilmente se percebe que as mais diversas opiniões se dividem entre o que pode ou não ser considerado um comportamento de indisciplina dentro da escola. Se para uns autores o conceito de indisciplina se refere a todo o comportamento perturbador do normal funcionamento da aula, outros há que consideram somente situações pontuais de desrespeito pelo outro (Nascimento, 2007).
Uma das obras pioneiras e de referência deste tipo de estudos é “Discipline and group Management in Classrooms” de Kounin (1977) que partindo de situações naturais de aula e fazendo uso de arquivos videográficos existentes, fez uma série de pesquisas no ensino primário que o levaram a criar conexões entre a disciplina ou a indisciplina dos alunos e as técnicas de organização utilizadas pelo professor.
Até aos anos 70 as abordagens psicológicas sobre indisciplina estão ligadas às inadaptações, por esse motivo o núcleo de estudo centra-se no ensino especial e a indisciplina aparece como um fenómeno associado a perturbações do indivíduo relacionados com comportamentos anti-sociais e a perturbações neuróticas ou de personalidade. O conceito de indisciplina permanece no âmbito deontológico. A origem da indisciplina na aula é atribuída ao próprio aluno, apesar de, quando procuradas as suas causas tendem a desculpabilizá-lo (Estrela, 2002).
A mesma autora refere que Apple e Everhart “defendem a existência de uma contracultura dos alunos oriundos de meios desfavorecidos como forma de resistência à cultura dominante na escola, fora dos seus interesses e agindo contra eles” (Estrela, 2002, p.86).
É público que aumentou o nível de ânsias e fadiga emocional nos professores desde a metade da década de 90. Esse aumento ocorre na relação direta com o crescimento da chamada indisciplina nas escolas. Se por um lado os professores têm os seus motivos para se mostrarem insatisfeitos, por outro lado os alunos também têm seus motivos para agirem desta ou daquela maneira. O efeito desse antagonismo pode ser entendido através do desinteresse de muitos alunos em estudar e alargar as suas potencialidades, tanto nas situações anárquicas presentes dentro e fora da sala de aula como no desgaste óbvio do professor e até mesmo da equipa pedagógica e da direção.
A indisciplina parece configurar-se como um dos problemas mais complexos vivenciados pela escola e tem-se qualificado como fonte profunda de stress nas relações interpessoais, especificamente quando associadas a situações de conflito no interior da sala de aula e parece promover obstáculos no que se refere ao desenvolvimento da aprendizagem. Perante esta preocupação é fundamental analisar o assunto com a comunidade escolar, estudando os índices e as possíveis causas das várias situações de indisciplina e incivilidade ocorridas no interior da escola. Para isso é fundamental que os atores educativos vejam
classificados os conceitos de indisciplina e incivilidade, para que desta forma os mesmos sejam reconhecidos e trabalhados de acordo com os aspetos que os constituem.
Com efeito, são impercetíveis, cada vez mais, os limites entre indisciplina e violência, por isso é essencial e indispensável conceituá-la para melhor a compreender na tentativa de encontrar alternativas que a combatem. Tarefa que se afigura complexa dado que é difícil estabelecer um conceito de indisciplina escolar, visto esta não se caraterizar como um fenómeno estático, que mantém as suas caraterísticas com o passar do tempo. Ao contrário, o que se presencia é que as nuances da indisciplina escolar têm-se alterado ao longo dos anos. As expressões e o caráter da indisciplina apresentam mudanças (Aquino, 1996) e ostenta diferentes expressões na atualidade, isto é, tornou-se mais complexa e “criativa”. De resto, “para os professores, parece ficar cada vez mais difícil de equacionar e resolver o problema de um modo efectivo” (Garcia, 1999, p.103).
O aluno deixa de ser o núcleo de estudo dos fenómenos de indisciplina e o centro passa a ser dado às variáveis do contexto social e pedagógico. Segundo Estrela e na linha de Durkheim “a disciplina é a moral da classe, como a moral propriamente dita é a disciplina do corpo social” (2002, p.86).
No âmbito do que se entende por incivilidade, para Charlot, são a expressão de “condutas que se contrapõem às regras da boa convivência” (2002, p. 437).
Ideia partilhada por Garcia ao afirmar que
“As incivilidades englobam comportamentos desafiantes que rompem regras e esquemas da vida social, sejam tácitos ou explicitados contratos sociais. Mas as chamadas incivilidades não rompem, necessariamente, com acordos, regras e esquemas pedagógicos. Antes, rompem com expectativas do que pode estar tacitamente esperado como boa conduta social. Destaca-se entre as incivilidades reportadas nas queixas usuais dos professores, a falta de respeito”. Essa alegação, em particular, sugere a ocorrência em sala de aula, de práticas de incivilidade na forma de insensibilidade aos direitos de cada um de ser respeitado como pessoa” (2006, p.4).
É clara e evidente a preocupação que esta matéria provoca nos pesquisadores. A necessidade de entender e compreender o cenário atual tem como objetivo procurar caminhos
e saídas face aos problemas vivenciados que aumentam constantemente. Para isso é necessário analisar os conceitos, refletir sobre os problemas e o momento em que eles se intensificam.
Na verdade, parece-nos que os comportamentos indisciplinados se verificam cada vez mais, quer no seio familiar, quer no meio escolar e no círculo de amigos e nas mais diversas situações que acabam por afetar diretamente a boa convivência entre os envolvidos.
Na opinião de Stichini e Gandum (1997) a indisciplina encontra justificação na inexistência de regras, na falta de interesse dos alunos pela matéria, na antipatia face ao professor, no ambiente inadequado da escola, nas metodologias desajustadas face às necessidades dos alunos, na própria imaturidade dos alunos, na necessidade da libertação de tensões e energias sentidas pelos alunos, no stress dos professores, na luta pelo poder e, ainda, nos fatores de índole fisiológica.
Para entender o conceito de indisciplina na escola é imprescindível contextualizá-lo no espaço e tempo e ter em conta que a organização escolar é um “sistema aberto com relações próximas com o exterior e é influenciada por diferentes variáveis de contexto, quer distais (história, mudança social), quer próximas (famílias, comunidade e politicas educativas)” (Costa, 2003, p. 9). A autora refere que as normas que regulam a relação entre os professores e os alunos nem sempre são claras e precisas, por vezes os alunos não as aceitam como justas. Por isso mesmo, e tendo em conta as mais variadas situações do dia-a-dia das escolas, os conflitos são reconvertidos em problemas de indisciplina (Costa, 2003). Menciona ainda alguns estudos sobre o bullying e a indisciplina por tenderem a reproduzir uma interpretação absolutista, essencialista e descontextualizada destes fenómenos tão frequentes nas escolas criando-se uma certa confusão tripla entre indisciplina, violência e agressividade, pese embora o facto de a agressividade, não poder ser perspetivada como um comportamento sentenciado negativamente. A agressividade desde que autorregulada é também reconhecida como a força que leva e conduz à atividade, à ação e à metamorfose da realidade. Já a violência, forçosamente, está associada à negatividade. A indisciplina, por seu turno, só se pode auferir a partir da existência prévia de um sistema normativo que possibilite determinar entre o que é aceitável ou repreensível num determinado contexto de interação social organizado em função de um conjunto de ideias próprias. Não podemos descurar o facto de na escola, como em outras instituições, existir um sistema organizado de interação, onde alunos e professores,
vivendo num mesmo espaço dedicado ao processo de ensino aprendizagem, têm a seu cargo um conjunto de direitos e deveres, assim como funções e posições sociais a cumprir. Assim, em todas as escolas deverá haver um sistema de valores que permita classificar as ações de lícitas e ilícitas, recomendadas e proibidas (Domingues, 1995).
Ná ótica de Amado e Freire:
A indisciplina na escola está associada à necessidade dos seus membros se regerem por normas e regras de conduta e de funcionamento, que facilitem quer a integração de cada pessoa no grupo classe e na organização escolar em geral, quer a convivência social decorrente da definição de um quadro de expectativas que tornem os comportamentos previsíveis (2009, p. 5).
Apesar de se associar o fenómeno de indisciplina à sala de aula, a alunos e professores. Nascimento (2007) é da opinião que o contexto escolar é unicamente o espaço onde se reflete aquilo que acontece ao nível da escola, da família, do meio social e cultural e até mesmo do país, onde professores e alunos desempenham outros papéis.
É fundamental chegar a um acordo para que se possa fazer uma análise de comportamentos e procedimentos para que o professor possa adotar para combater os problemas de indisciplina nos alunos. Apesar da ideia ramificada de que os professores são os controladores e dinamizadores da aula, é importante referir que a forma pessoal como e cada um vê e avalia às coisas é sentida de forma diferente de pessoa para pessoa, e que aquilo que para um profissional do ensino pode ser uma causa de castigo, pode não o ser para outro. Consideramos, desta forma, que é elementar a existência de um quadro de referência onde seja determinado as normas de bom comportamento dentro da sala e que estas se cumpram literalmente.
Essas normas e conceitos diversificam-se tendo em conta o perfil do professor, a metodologia empregue e também de acordo com a situação vivenciada. Por vezes não se distingue o aluno indisciplinado daquele que revela alguma dificuldade de natureza interna ou externa à escola. Há crianças e adolescentes que por razões inerentes não conseguem ficar calados por muito tempo, há também as situações de transtornos de comportamentos e hiperatividade, existem os problemas próprios que por vezes interferem na vida de cada um. É necessário conhecer-se o aluno para que se possa definir e delinear uma estratégia para se
trabalhar com eles. O professor tem que ir mais além no que se refere ao aluno para que desta forma consiga avalia-lo num todo. É fundamental ensinar os alunos a ter disciplina. E, para isso, é necessário que eles entendam o que significa ter disciplina e o que significa ser indisciplinado.
Outro ponto fundamental é a escolha da metodologia empregue, é importante ver o que se ensina, pois tem necessariamente de fazer sentido para quem aprende. Todas estas questões acabam por ser fortes indicadores que podem interferir nas relações interpessoais de forma a suavizar os problemas de indisciplina. É necessário acreditar naquilo que se ensina pois essa será uma forma de promover o interesse e gosto por aquilo que se está a aprender e a criar um bom clima disciplinar. Segundo Estrela
“O papel desempenhado pelas regras para a manutenção de um bom clima disciplinar e o comportamento normativo do professor, posto em evidência por esta corrente de «classroom management», constitui sem dúvida o principal ponto de convergência das correntes psicológicas, pedagógicas e sociológicas mencionadas anteriormente” (2002, p.92).
Quando falamos do bom clima disciplinar não se pretende afirmar que tudo é fácil e que os problemas são inexistentes e/ou que todos serão resolvidos rapidamente. Pelo contrário, quando se utiliza a expressão “suavizar” os problemas de indisciplina em vez de “superar”, “resolver”, isso indica que as questões de “indisciplina” sempre vão existir na escola, pois os conflitos serão permanentes. Podemos até dizer que, felizmente sempre subsistirão, caso contrário a escola estaria a “fabricar” gerações de seres passivos.
O desabafo comum entre vários professores sobre alunos que vêm à escola e que assumem uma conduta “sem limites” importados de casa, poderia ser traduzida como uma queixa sobre inexistência de padrões culturais básicos de educação provenientes de alguma falha formativa familiar. Retoma-se desta forma aqui a ideia preambular do papel da família na falta de limites de seus filhos e na consequência disto para a escola e para a aprendizagem. Mais uma vez fica reforçada a ideia da necessidade do diálogo, do modelo para suprimir alguns desses conflitos. Repetidamente se sugere o aprofundamento das relações interpessoais como forma de tributo nesse sentido. No interior da escola procuram-se celebrar relações interpessoais dentro do grupo através do diálogo, do entendimento e do respeito. No
entanto, é necessário relembrar que para se ganhar o respeito de outro, é necessário patentear esse respeito, sendo que a afabilidade deve fazer parte do dia-a-dia. Por vezes nota-se uma certa unilateralidade nas ações, isto é, exige-se uma atitude de alguém e como compensação oferece-se outra totalmente em desacerto com a que se cobrou. O não cumprimento das próprias ações desqualifica as relações porque demonstra que aquilo que se está a cobrar não deve ser bom, dado que não está a ser praticado por quem exige.
Parece que a avaliação dos alunos na atualidade deve ter em conta as suas caraterísticas e contradições, visto que há uma grande diversidade social, cultural, económica partilhando o mesmo espaço. Retoma-se aqui a questão importante que são os valores, a mudança do papel da família traduzida pelas diferenças adversas de funções que agora se lhe reconhecem, nomeadamente a inserção da mulher no mercado de trabalho que teve como consequência que muitas crianças e adolescentes não tenham quem as auxilie nas tarefas relativas ao seu desenvolvimento escolar e quem lhes ensine atitudes essenciais ao convívio humano. Necessário é que se trabalhe com o real, que se trabalhe com a diversidade, com a heterogeneidade. É elementar que se tracem metas exequíveis para que desta forma todos as possam alcançar. Parece-nos que esse é um dos caminhos que servirá para suavizar as desgastantes situações de indisciplina e incivilidade na escola. O objetivo é procurar encontrar um equilíbrio nas relações entre as partes, estabelecendo normas de convivência, praticando o respeito mútuo, delegando responsabilidades, definindo limites, proporcionando alegria e prazer pela vida e pelo que se faz. Tal não se pode consignar uma utopia mas sim uma atitude provável de ser adotada e posta em prática com intuito de se construir uma sala de aula ativa.
2 – O poder do professor e o poder do aluno
A autoridade e o poder que um professor pode ter diante de uma classe constitui um dos assuntos mais comuns. Efetivamente, não é nada fácil conduzir um grupo enorme. Mais quando este é personificado na imagem de um vulcão para
caraterizar a atitude dos alunos. É que tal como os vulcões, os alunos são difíceis de conter pois, ora se mostram calmos, ora entram em erupções sem justificação aparente.
O poder do professor pode ser definido, segundo Martínez (1993), como um processo em que a criança se identifica com a expetativa, vitalidade ou força com as quais o professor lhe tenta incutir determinado valor ou conteúdo. É de opinião que a ausência de autoridade impede o aluno de aprender a controlar os impulsos e de se identificar com a agressividade dos pais e professores tão necessária para manter sob controlo aqueles desejos que danificam uma situação. O poder pode ser um dom natural mas também sofre alterações e se fortalece com a experiência, na medida em que se aprende a conhecer os alunos, a comunicar com eles, a interessá-los. Para além disto, o autor referido, salienta que o poder e autoridade depende do professor e da personalidade, mas também dos alunos e do local onde se exerce.
O poder e a autonomia do professor têm sofrido ao longo dos tempos uma evolução atónita. Para este facto contribuiu um dos principais entraves para a disciplina a aplicar na sala de aula pelo professor, o enfraquecimento geral do princípio de autoridade na sociedade, na escola, na família. Mas se a autoridade não diminuiu realmente, pelo menos mudou profundamente. A autoridade é talvez mais sólida e viva em certas famílias mas noutras desapareceu totalmente. As condições da vida atual, por razões de ordem escolar e psicológica, dificultam também que o professor firme a sua postura e poder.
Face à complexidade da situação acrescida de problemas de indisciplina, os professores por vezes recorrem às "receitas" que sempre ou quase sempre, se revelam inoperantes quando aplicadas. Uma das maiores dificuldades que o professor menos experiente enfrenta é a promoção de um clima favorável à aprendizagem na sala de aula. No mesmo sentido McKean declarou que “os professores que se iniciam na profissão tem propensão para inquietar-se com a sua capacidade para estabelecer e manter o domínio da aula” (1965), p. 237. Também face às desarmonias, para Earls (1981) e relativamente à formação de professores e à prática da sala de aula, os professores mais novos tendem a
valorizar o controlo da sala de aula adotando uma postura mais autoritária, porém, com o decorrer dos anos conseguem ser menos autocráticos e incrementam expetativas positivas e são respeitados, não temidos pelos estudantes. De igual modo, Borg e Falzon (1990) afirmam que os professores ao longo da sua caminhada ganham experiência profissional e desta forma tornam-se mais tolerantes aos comportamentos de indisciplina, isto se forem de pouca gravidade. Outros autores como Doyle (1986), Pieron e Emonts (1988) e Ohanian (1982) dizem que os professores de sucesso tendem a valorizar no diálogo com os alunos, os aspetos curriculares face aos de mau comportamento. Desta forma a formação de professores parece-nos assumir um papel de preponderante neste processo.
É de lembrar, de acordo com Brophy e Rohrkemper, o fraco conhecimento dos professores sobre a gestão da sala de aula pois
“Parece existir um conhecimento mínimo e, em alguns casos, uma falta de interesse na riqueza de conhecimentos, sobre a gestão da sala de aula e a resolução dos problemas, desenvolvidos nos anos mais recentes". Como consequência, os professores optam por "receitas" adquiridas a partir do conhecimento empírico desenvolvido por "ensaio e erro”” (1981, p. 310).
Segundo alguns autores, e no que respeita à gestão da sala de aula, existe uma lacuna entre a realidade da sala de aula e os programas de formação de professores, apesar desta ser considerada como uma eficaz dimensão para um ensino efetivo, o professor recebe pouca informação ou formação sobre a gestão daquela. Relativamente à gestão da sala de aula referimos que os estudos e investigações realizadas nas últimas década revelam que os programas de formação de professores tiveram pouco impacto e as mudanças verificadas foram muito poucas.
Para Amado (2000) a relação do funcionamento e desempenho da escola com os tipos de poder e demais atores é biunívoca, pois influenciam-se reciprocamente. Nesta relação de influência evidencia-se o poder dos professores por interagirem com diferentes atores educativos (alunos, pais, e encarregados de educação). A diversidade destas interações obrigam-no a agir de várias formas, pelo que o professor tem que ter e fomentar diversos tipos de poder.
Para manter a disciplina na aula Silva (2001) defende que o professor deverá evocar-se dos diferentes tipos de poder resultantes das caraterísticas individuais, dos seus conhecimentos.
O poder dos professores concedido pela escola, pela família e pela sociedade, aumenta de acordo com as bases em que se suporta. Contudo, a complexidade da sociedade atual impõe ao professor ajustamentos permanentes, sujeitando-o, desta forma, a possuir uma basta formação pessoal e uma formação científica contínua que tem como objetivo a consolidação do seu poder, dado que é um dos principais atores do sistema educativo. A sua atividade acaba por se tornar mais complexa devido à condução das normas, dos valores, dos comportamentos e das atitudes congruentes com os seus princípios. Face a este conjunto de fatores é necessário, por isso, que os professores sejam bem formados inteletualmente.
As ligações interpessoais presentes na sala de aula são assinaladas pelo poder e pela autoridade. Segundo Tyler (1991) a violência e indisciplina no contexto escolar existe na expressiva diferença a favor do professor dado que ao aluno compete aceitar e obedecer sem causar discussões.
O poder do professor provém de diversas fontes (Sampaio, 1997) e manifesta-se nos direitos diferentes de que é possuidor. Resumidamente há um conjunto de medidas que se iniciam nas condições concebidas e reguladas pela lei e tradição e que passam pelos objetivos pedagógicos que o professor emprega para a sua atuação enquanto professor. Magalhães e Stoer referem que “não basta ter a capacidade de mandar. A autoridade não pode ser reduzida nem ao poder nem ao seu exercício mais ou menos eficiente” (1998, pp. 35-36). Ou seja, o poder tem que ter como base um elo de ligação entre os elementos nela envolvidos.
Segundo Formosinho (1980) o professor possui vários tipos de poder e isto permite-lhe que ele tenha determinados comportamentos e/ou capacidades adequadas face ao tipo de poder que exerce ou detém. Dos vários tipos de poder existentes destacam-se o poder normativo; o poder cognoscitivo; o poder físico; o poder pessoal; o poder autoritário; o poder material ou o chamado poder remunerativo. Para o professor cada tipo de poder permite ao professor administrar comportamentos diversos.
O poder normativo é entendido como a legitimação dos outros tipos de poder, mas está sujeito a constrangimentos provenientes da evolução social, dado existir uma coexistência de valores muito diversos. A aplicação com sucesso deste tipo de poder é difícil, pois os alunos
