Este capítulo traz para o debate algumas discussões oriundas das políticas públicas e ações governamentais voltadas para a Formação Continuada de professores, pois compreendo que é importante conhecer o contexto histórico e político educacional que vem apontando mudanças e adequação nos Cursos de Licenciatura e garantindo o direito à Formação Continuada em serviço. Destaco que o fortalecimento educacional propicia o aprimoramento profissional dos docentes e a melhoria da qualidade da Educação oferecida pelas redes públicas de ensino. Freitas (2004, p. 89) diz que: “[...] compreender o desenvolvimento histórico da educação é fundamental, porem compreende-la no seu nicho histórico presente é de igual importância para municiar a batalha que está ocorrendo neste momento”.
A história da formação de professores no Brasil possibilita compreender que o ensino adotado por volta dos anos de 1970 e início da década de 1980 privilegiava a pedagogia tecnicista que transformava docentes e discentes em meros executores e receptores de projetos elaborados de forma autoritária e sem qualquer vínculo com o contexto social a que se destinavam (MENEZES, 2001). Essa pedagogia não-dialógica, não privilegiava a formação de cidadãos participativos e conscientes, pois o aluno só precisava assimilar os conteúdos transmitidos.
A luta dos educadores no início da década de 1980 trouxe contribuições importantes para a educação e para a forma de olhar a escola, pois o trabalho pedagógico colocava em evidência as relações existentes entre educação e sociedade. Entendia-se a formação de professores como uma questão de formação de recursos humanos para a educação dentro da ótica tecnicista que imperava no pensamento oficial (FREITAS, 2004). A partir da década de 80, houve uma ruptura no pensamento tecnicista, porque um movimento dos educadores que ressaltava a necessidade do desenvolvimento da consciência crítica que lhes permitiria interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade.
Nesse contexto, houve uma reorganização da sociedade civil e o movimento pela reformulação dos cursos de formação de professores começa a se desenvolver, adotando o princípio da “[...] docência como base da identidade profissional de todos os profissionais da educação” (SILVA, 2003, p. 68-69). Para a concretização desta ação, foi criado, no ano de 1980, o Comitê Pró-Formação do Educador, que tinha como objetivo promover, em nível nacional, a reformulação dos cursos de formação de professores, sistematizando propostas e experiências.
Por meio de uma comissão, o Comitê Pró-Formação do Educador “[...] passa a realizar junto às ações do MEC, um processo de maior participação da sociedade civil nas discussões e decisões relativas às políticas educacionais no âmbito da sociedade política” (DURLI, 2007, p. 204). Nesse sentido, Oliveira (2004a, p. 1) ressalta que:
A partir de 1983, o Comitê Pró-Formação do Educador, transformou-se em Comissão Nacional, vindo a se tornar, em 1990, Associação Nacional para a Formação de Professores (Anfope), realizando vários encontros ao longo dos anos, visando, além de mobilizar os educadores, acompanhar, sistematizar, promover e articular esforços pela reformulação dos cursos de formação de professores, tudo isto sem comprometer sua autonomia frente aos órgãos oficiais.
Ao longo de sua trajetória, a Anfope articulou a sistematização de propostas para a Formação Continuada dos profissionais da educação, contribuindo, dessa forma, para a elaboração da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96), que abrigou as propostas e os anseios dos setores sociais. Durante os anos 1980 e 1990, o Brasil investiu na qualidade da aprendizagem do Ensino Fundamental obrigatório, pois teve que considerar o avanço das tecnologias da informação e da comunicação, que aconteceu num contexto marcado pela redemocratização do país e por profundas mudanças nas expectativas e nas demandas educacionais da sociedade brasileira, que impactara as formas de convivência social, de organização do trabalho e do exercício da cidadania.
Na década de 1990, uma série de demandas discutiram e garantiram a Formação Continuada de professores, através de políticas educacionais que se atrelavam a compromissos firmados pelo Brasil em acordos nacionais e internacionais, compondo o Plano de Ação para o alcance das metas propostas pelas legislações. Em 1990, no mandato do presidente Fernando Collor de Mello, teve início as discussões internacionais sobre um Plano Decenal de Educação para Todos7 (1993-2003), que incluía os nove países mais populosos do terceiro mundo, estabelecendo metas a serem alcançadas por eles. Este plano decenal foi editado em 1993 e não saiu do papel, sendo abandonado com a posse do presidente Fernando Henrique Cardoso, em 1995. De acordo com Libâneo (2012, p. 179), “Com o projeto de reformar toda a educação brasileira, este governo, cujo término se deu em 2002, apresentou seu Plano Nacional de Educação como continuidade do Plano Decenal de 1993 (art.87, § 1º,
7 “[...] a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, em março de 1990, representou
a tentativa de uma nova orientação para as reformas educacionais dos países mais pobres e populosos do mundo: a educação para a equidade social. Para cumprir o compromisso, estabelecido em Jomtien, de expandir a educação básica, os países em desenvolvimento tiveram que pensar estratégias de elevação do nível de atendimento às populações sem, contudo, aumentar na mesma proporção os investimentos” (OLIVEIRA, 2004, p. 1129).
da Lei nº 9.394/96)”. O Plano Nacional de Educação apresentou questões referentes ao investimento público, à periodicidade das Conferências Nacionais de Educação e ao regime de colaboração entre os entes federados, firmando diretrizes e metas previstas para a educação brasileira. Oliveira (2004a, p. 2) menciona que:
As eleições presidenciais de 1989 deram início à implantação, no Brasil, de um projeto neoliberal, cujos reflexos na política educacional começaram a ficar evidentes a partir da aprovação da Lei n.º 9394/96, que instituiu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, um projeto do Senador Darcy Ribeiro, apresentado como substitutivo ao projeto já aprovado na Câmara dos Deputados e amplamente discutido com a sociedade organizada brasileira. Assim, foi aprovada uma proposta de LDB que incluía as diretrizes do Banco Mundial para a educação dos países em desenvolvimento, em detrimento de um projeto de lei que contava com a colaboração e o apoio da sociedade organizada, através do Fórum Nacional em Defesa da Educação, que o debateu durante oito anos na perspectiva de construir uma LDB verdadeiramente a serviço do povo brasileiro.
A LDB de 1996 reafirmou a necessidade da existência de um plano nacional, com diretrizes e metas para os próximos dez anos, sintonizado com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos que suprisse as necessidades básicas de aprendizagem de toda população. As desigualdades sociais deveriam ser buscadas a partir da expansão da educação, que permitiria às populações em situação vulnerável encontrar caminhos para a sua sobrevivência, este seria um dos caminhos para o combate a pobreza mundial.
Para suprir estas necessidades, foram necessárias estratégias de gestão, financiamento e focalização das políticas públicas educacionais para reestruturar o trabalho docente, pois responsabilizavam a formação dos professores por uma fatia considerável dos baixos índices de escolaridade brasileira. Assim, considerou-se necessário mudanças para a adequação dos Cursos de Licenciatura, bem como a necessidade de investimentos na Formação Continuada dos professores em serviço.
O movimento das reformas educacionais, nos anos de 1990 trouxe consequências significativas para a organização e a gestão escolar. O trabalho docente não ficou restrito à atividade em sala de aula, mas passa a compreender a gestão da escola no que se refere à dedicação dos professores ao planejamento, à elaboração de projetos, à discussão coletiva do currículo e da avaliação (OLIVEIRA, 2004a).
Políticas sociais de cunho compensatório foram consideradas requisitos indispensáveis à contenção da pobreza e, consequentemente, para o desenvolvimento do país, já que para atender ao emprego formal e regulamentado era necessário que as pessoas aprendessem conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores considerados
imprescindíveis nessas áreas. Para isso, foi necessário ampliar o alcance da educação básica, através de estratégias que envolvessem as famílias, as comunidades e os programas institucionais. Este marco orientou as políticas para a educação e a ampliação da lógica do mercado nessa área.
Assim, foi necessário adequar os Cursos de Licenciatura, além de garantir o direito à Formação Continuada expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996). A partir deste marco legal, o Ministério da Educação e as Secretarias de Educação criaram projetos de formação contínua para pensar a formação do professor e acompanhá-lo na trajetória profissional. Nesse sentido, entes governamentais oferecem a Formação Continuada nas próprias unidades escolares, na suposição de que é nestes lugares que se encontram os problemas a serem enfrentados. A LDBEN – Lei nº 9.394/96 impulsionou a Formação Continuada de professores, pois redefiniu os rumos das atuais políticas públicas voltadas para esse fim. Davis et al. (2011 apud GELOCHA, 2016, p. 17)) destacam que:
Nesse sentido, a Formação Continuada mantém uma posição de destaque no cenário político do país e o Governo Federal passa a investir em programas de formação de professores em serviço. Consta na LDBEN nº 9.394/96 a necessidade e prioridade de organizar a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas de ensino.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9.394/96) foram abordados temas como os recursos financeiros e a formação dos profissionais da educação. Em seu “Capítulo VI, Dos Profissionais da Educação”, a lei determina que a valorização dos profissionais da educação deve ser realizada mediante a garantia do que foi regulamentado no Art. 67º.
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho (BRASIL, 1996, p. 23, grifos meus).
A LBD regulamenta os níveis da Educação Básica e o Ensino Superior do sistema educacional público e privado do Brasil, além de reafirmar e estabelecer os deveres do Estado
em relação à educação escolar pública, definindo as responsabilidades, em regime de colaboração, entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios. Salienta que, “[...] a partir de direitos estabelecidos na LDBEN/1996, de outras legislações, de planos decenais de educação, reconhecemos que, está garantido o direito à Formação Continuada” (FRADE, 2010, p. 43, grifos meu). A partir da efetivação desse direito, o Ministério da Educação e as Secretarias de Educação criaram vários projetos de formação contínua para pensar a formação do professor e acompanhá-lo na trajetória profissional. Morés (2013, p. 73) destaca que:
No atual contexto da educação superior no Brasil presencia-se um crescimento acelerado da educação superior, trazendo desafios e exigências aos novos tempos e espaços de formação docente. Também se observa um avanço nas concepções políticas da educação superior, principalmente com a promulgação da Lei n. 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que proporcionou maior flexibilização ao sistema educacional, ampliando e legislando a implementação da EaD no país. Atualmente, a EaD é apontada como uma das alternativas para enfrentar o desafio de formação docente no país. Isso no momento em que as propostas de ação governamental são as de ampliar os programas de formação inicial e continuada dos professores, com o propósito de melhorar a qualidade da educação.
Desta forma, o Governo Federal investiu em programas de formação de professores em serviço, criando a capacitação à distância, o Programa de Capacitação de Professores (Procap), vinculado ao Programa Pró-Qualidade, financiado pelo Banco Mundial, e os Planos Curriculares Nacionais (PCNs) em ação. Esta lei criou também ações de curta e média duração que envolve desde cursos de atualização até a pós-graduação, além de alternativas envolvendo mídias televisivas e digitais, como o Portal do Professor (Secad). Essas ações foram pensadas para o alcance da qualidade do trabalho docente (FRADE, 2010).
Para que os sistemas de ensino elaborassem os novos Planos de Carreira e de Remuneração (PCRs) para o magistério público, foram fixadas as diretrizes na elaboração da Resolução nº 3, de 8 de outubro de 1997, da Câmera de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 1997).
Esta norma reafirmou preceitos assegurados pela constituição de 1988 e pela LBD/1996, contando com a colaboração da União, dos estados e dos municípios, para que em cinco anos (até 2002) fossem obedecidas às exigências mínimas de formação docente, mesmo que ocorresse em programas de aperfeiçoamento em serviço (LIBÂNEO, 2012, p. 283).
No ano de 2002, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, via Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002a). Essas Diretrizes “constituem-se de um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicando-se a todas as etapas e modalidades da educação básica” (BRASIL, 2002a, p. 1). Em seu Art. 14º, as Diretrizes enfatizam que cada instituição formadora tem a flexibilidade de construir projetos inovadores e próprios, que propiciem oportunidade de retorno planejado e sistemático aos professores.
A partir de 2002, quando foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (DCN), é que foram feitas as primeiras adaptações nos currículos de formação docente. Posteriormente, foram promulgadas também as diretrizes curriculares para cada curso de licenciatura, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 12).
De acordo com o Parecer CNE/CP nº 009/2001 (BRASIL, 2001, p. 9), “[...] o fato de o conhecimento ter passado a ser um dos recursos fundamentais tende a criar novas dinâmicas sociais e econômicas, e também novas políticas, o que pressupõe que a formação deva ser complementada ao longo da vida, o que exige Formação Continuada”. Os programas implementados pelo MEC garantiram investimento em toda a Educação Básica, ampliando o acesso em todos os níveis e modalidades. Considerando a educação como condição para a cidadania, o governo propôs um novo marco de solidariedade entre os entes federativos para garantir a universalização da Educação Básica, na intenção de elevar a média na escolaridade dos brasileiros e de resgatar a qualidade do ensino em todos os níveis (LIBÂNEO, 2012).
Em 2004, foi criada a Rede Nacional de Formação de Profissionais da Educação (Renafor), com o objetivo de:
Promover a Formação Continuada dos professores da educação básica. Os cursos geridos pela SEB (RENAFOR SEB) promovem essa formação nas seguintes áreas do conhecimento: alfabetização e linguagem, educação matemática e científica, ensino de ciências humanas e sociais, artes e educação física. Já os cursos geridos pela Secadi (RENAFOR Secadi) destinam-se a formar professores para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas, que valorizem a diversidade humana, os ecossistemas naturais, com respeito ao meio ambiente e às diferenças culturais, geracionais, étnicas, raciais, de gênero, físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, dentre outras.
Também, foi criada a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores, que tem o objetivo de “[...] contribuir para a melhoria da formação dos professores e alunos. O
público-alvo prioritário da rede são professores de educação básica dos sistemas públicos de educação” (BRASIL, 2004). A Rede Nacional de Formação Continuada foi criada,
[…] a partir do Edital n.01/2003 – SEIF/MEC, que difundiu as diretrizes para o encaminhamento de propostas às universidades, ratificando a Portaria n.1.403, de 9 de junho de 2003, em que as instituições do ensino superior representavam centros de pesquisas e desenvolvimento da educação. Estes centros se dedicaram ao desenvolvimento de programas de Formação Continuada de professores ou gestores e também ao desenvolvimento tecnológico e prestação de serviços para os sistemas públicos de ensino (BRASIL, 2015a, p. 14).
As Instituições de Ensino Superior (IES) públicas, federais e estaduais que integram a Rede Nacional de Formação de Professores produzem materiais de orientação para cursos à distância e semipresenciais. Assim, elas atuam em rede para atender às necessidades e às demandas do Plano de Ações Articuladas (PAR) dos sistemas de ensino. As áreas de formação são: alfabetização e linguagem, educação matemática e científica, ensino de ciências humanas e sociais, artes e educação física.
Embora constatemos uma série de iniciativas sistemáticas, em 2005 houve uma preocupação do MEC em implementar um programa nacional de Formação Continuada, criando a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica. Essa grande Rede integra Centros de Pesquisa de universidades brasileiras e tem, desde a sua criação, o objetivo de, sistemática e continuamente, garantir ao professor o direito profissional à formação. Essa política indica o reconhecimento de que a formação contínua faz parte da cultura profissional brasileira, integra cada vez mais a cultura educacional das escolas e secretarias de educação, demandando ações permanentes (FRADE, 2010, p. 44).
Em 2005, foi implementado o Programa Pró-Letramento. “O programa é realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios” (BRASIL, 2004). O programa foi destinado a todos os professores em exercício, nas séries iniciais do ensino fundamental das escolas públicas.
Os objetivos do Pró-Letramento são: oferecer suporte à ação pedagógica dos professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental, contribuindo para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem de língua portuguesa e matemática;
propor situações que incentivem a reflexão e a construção do conhecimento como processo contínuo de formação docente; desenvolver conhecimentos que
possibilitem a compreensão da matemática e da linguagem e de seus processos de ensino e aprendizagem; contribuir para que se desenvolva nas escolas uma cultura de Formação Continuada; desencadear ações de Formação Continuada em rede, envolvendo Universidades, Secretarias de Educação e Escolas Públicas dos Sistemas de Ensino (BRASIL, 2004, grifos meus).
Para o desenvolvimento dessas ações entre 2004 e 2006 foi repassado para os estados R$ 1 bilhão para programas que privilegiem a democratização da gestão e a melhoria da infraestrutura das escolas. A medida antecipou a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), o qual destina 60% de seus recursos totais à remuneração e à qualificação dos professores e funcionários das escolas (BRASIL, 2004). Essa iniciativa do MEC fomentou o desafio de unir pesquisa e extensão, dando autonomia às universidades para a produção de material de forma compartilhada.
No âmbito da Rede Nacional de Formação Continuada, o Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale da FAE/UFMG) trabalha com a produção de materias de divulgação científica na área alfabetização e letramento, para a formação inicial e continuada de professores da Educação Básica em exercício, dialogando com sujeitos e processos discutidos e pesquisados (FRADE, 2010). Esta proposta de formação tem como pressuposto a reflexão em torno da aprendizagem e do ensino da alfabetização, orientando o trabalho docente na escolha de conteúdos, procedimentos e formas de avaliar este processo.
No processo de formação há sujeitos com histórias de vida e formação, com valores, saberes teóricos e da experiência que constroem expectativas e têm um papel forte nas apropriações. Por outro lado, estas apropriações são determinadas por seu pertencimento institucional, pelas políticas e estruturas existentes nos sistemas de ensino onde atuam (FRADE, 2010, p. 39).
Em 2009, foi instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, normatizada por meio do Decreto Presidencial nº 6.755/2009. Dalla Corte e Sarturi (2015) destacam que esse Decreto nº 6.775/2009 disciplina a atuação da Capes no fomento a programas de formação inicial e continuada com o desafio de
[...] definir, construir e implementar a política de formação do estado/município a partir de suas próprias características, necessidades e particularidades das escolas; elaborar as propostas de formação específicas para os diferentes âmbitos e atividades de atuação docente; estabelecer parâmetros norteadores de formação, considerando as perspectivas de desenvolvimento dos professores, suas necessidades, potencialidades e disponibilidades; garantir a qualidade dos espaços coletivos de formação – trabalho coletivo, horas de formação, cursos, GTs e oficinas; acompanhar e avaliar as definições dos sistemas e das Unidades Escolares quanto à formação (DALLA CORTE; SARTURI, 2015, p. 47).
Para o cumprimento do Decreto Presidencial nº 6.755/2009, considerou-se necessário a participação e cooperação técnica entre União, estados, municípios, Distrito Federal e Instituições de Educação Superior (IES). Gelocha (2016, p. 18) complementa que:
Para atender a demanda de formação inicial e continuada no país, o MEC conta com a colaboração da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Secretaria de Educação Básica (SEB), Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), objetivando regulamentar e operacionalizar condições necessárias para a qualidade de todos.
Uma das ações implantadas pela Capes é o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), com a finalidade de contribuir para que os professores em exercício na rede pública de Educação Básica tenham acesso à formação superior exigida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (BRASIL, 1996). O Parfor é um “Programa emergencial instituído para atender o disposto no artigo 11º, inciso III do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e implantado em regime de