Ações e impactos da formação continuada do PNAIC no município de Caxias do Sul-RS: um estudo de caso

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. Elizandra Aparecida Nascimento Gelocha. AÇÕES E IMPACTOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PNAIC NO MUNICÍPIO DE CAXIAS DO SUL-RS: UM ESTUDO DE CASO. Santa Maria, RS 2016.

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(3) Elizandra Aparecida Nascimento Gelocha. AÇÕES E IMPACTOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PNAIC NO MUNICÍPIO DE CAXIAS DO SUL-RS: UM ESTUDO DE CASO. Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.. Orientadora: Profª. Drª. Helenise Sangoi Antunes. Santa Maria, RS 2016.

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(7) AGRADECIMENTOS A Deus pelo dom precioso da vida, por me dar saúde, força e garra para lutar por um mundo mais ético e justo. Aos meus pais e irmãos pelos princípios, valores e amor compartilhado. Aos meus amores, esposo Jolcemar, filha Luiza Eduarda, sobrinha Jéssica e a todos os familiares que estiveram próximos durante esta caminhada, me apoiando e incentivando a seguir em frente: a minha vitória também é de vocês! À amiga Julia, pelo privilégio de conviver e aprender com você, pelos sorrisos, pelos abraços, pela mão que sempre se estende quando eu preciso: obrigada por todos os momentos inesquecível que passamos juntas. À minha orientadora Prof.ª Dr.ª Helenise Sangoi Antunes que, com carinho e amor, acolheu-me no Centro de Educação e no Gepfica: pelas oportunidades concedidas; pelos conhecimentos transmitidos. Obrigada pelo privilégio de conviver e aprender com você e por todos os momentos inesquecíveis que passamos juntas no desenvolvimento do Programa PNAIC. A Andréia, Thaís, Cinthia, Graziela e Felipe pela companhia, pela escuta atenciosa, pelas conversas, pela sincera amizade e pela parceria. À banca, Prof.ª Dr.ª Andréia Morés, Profª. Drª. Marilene Gabriel Dalla Corte e Profª. Drª. Débora Ortiz de Leão, pela disponibilidade em avaliar e interagir com esse trabalho: obrigada pelo privilégio de aprender com vocês! As professoras Flávia, Adriana e Sandra que colaboraram com seus conhecimentos e práticas para o desenvolvimento desse trabalho, agradeço o convívio e o profissionalismo de vocês. Ao Gepfica pela acolhida, pelos laços de amizade, pela possibilidade de pesquisa, pelos conhecimentos e conversas compartilhadas. Aos mestres – da Educação Básica e Superior - que não me ensinaram as respostas, mas sim, aqueles que me ensinaram as perguntas. A UFSM pela oportunidade da Formação Inicial e Continuada e pelos conhecimentos adquiridos. Enfim, a todos aqueles que de uma forma ou de outra contribuíram para minha formação pessoal/profissional. O sentimento de incompletude e de desafio perpassam o meu cotidiano..

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(9) As itinerâncias, as aprendizagens e o desejo de conhecimento, como uma das possibilidades do desenvolvimento pessoal e profissional é o caminho que busco para reafirmar a minha identidade profissional, bem como, cada vez mais, melhor compreender o fenômeno educativo, especialmente no que tange ao processo de formação e desenvolvimento pessoal e profissional do educador. Um educador em construção expressa uma reflexão sobre tempos e espaços de formação. Tempos marcados na memória e nas histórias sobre o sentido da vida e da profissão (SOUZA, 2006, p. 19)..

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(11) RESUMO AÇÕES E IMPACTOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PNAIC NO MUNICÍPIO DE CAXIAS DO SUL-RS: UM ESTUDO DE CASO AUTORA: Elizandra Aparecida Nascimento Gelocha ORIENTADORA: Helenise Sangoi Antunes. Este trabalho está vinculado à Linha de Pesquisa “Formação, Saberes e Desenvolvimento profissional” do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria. O objetivo principal é “Analisar as ações e os impactos relacionados ao Programa de Formação Continuada Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa no município de Caxias do Sul-RS”. A metodologia fundamenta-se na abordagem qualitativa, empregando os pressupostos teóricos e metodológicos do método estudo de caso. A coleta de informações foi feita a partir da aplicação de questionário com perguntas abertas e entrevista semiestruturada as Coordenadoras Locais do município. Para embasar a escrita, utilizei, Leis, Resoluções e Pareceres sobre a Formação Continuada de professores no Brasil e obras de autores como: Libâneo (2012), Antunes (2011), Nóvoa (1992), Freire (1983, 1987), entre outros. A análise foi fundamentada em documentos oficiais referentes ao Programa, bem como nos autores citados. Entendo que as ações de Formação Continuada de professores do município de Caxias do Sul estão integradas à proposta do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e está apoiada em uma proposta de gestão participativa. No contexto da pesquisa, me deparei com impactos positivos de valorização do professor e com limites e discussões similares a de outros estados brasileiros. Afirmo que as ações de Formação Continuada desenvolvidas pelo município de Caxias do Sul vêm ao encontro da proposta apresentada pelo Ministério da Educação (MEC), para o desenvolvimento da Formação Continuada PNAIC, que está relacionada à Política Nacional de Formação e valorização dos profissionais da educação no Brasil. Acredito que a Formação Continuada é a condição para a aprendizagem permanente e para o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional de professores. Assim, o sistema e as políticas educativas precisam introduzir estratégias que acompanhem a formação no cotidiano da sala de aula, no sentido de potencializar ao professor a reflexão de seu trabalho. Palavras-chave: Formação Continuada de Professores. Políticas Públicas. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa..

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(13) ABSTRACT ACTIONS AND IMPACTS OF THE CONTINUING EDUCATION OF PNAIC ON THE MUNICIPALITY OF CAXIAS DO SUL-RS: CASE STUDY AUTHOR: Elizandra Aparecida Nascimento Gelocha ADVISOR: Helenise Sangoi Antunes. This work is linked to the Research Line "Training, Knowledge and Professional Development" of the Graduate Program in Education of the Federal University of Santa Maria. The main goal is to "Analyze the actions and impacts related to the Continuing Education of the National Agreement for Literacy at the Right Age in the City of Caxias do Sul-RS." The methodology is based on a qualitative approach, using the theoretical and methodological assumptions of the case study method. Data collection was carried out by applying a questionnaire and by performing a semi-structured interview of the Municipal Coordinators. As theoretical support for the process of writing, Laws, Resolutions and Feedbacks on the continuing education of teachers in Brazil and works of authors such as: Libâneo (2012), Antunes (2011), Nóvoa (1992), Freire (1983, 1987), among others. The analysis was based on official documents related to the Program and on the aforementioned authors. The continuing education activities of teachers from Caxias do Sul is integrated to the proposal of the National Agreement for Literacy at the Right Age (PNAIC) and is supported on a proposal of participatory management. In the context of the research, I came across positive impacts on teacher recognition, besides drawbacks and similar discussions in other Brazilian states. The Continuing Education activities developed in Caxias do Sul comes to agreement with the proposal presented by the Ministry of Education (MEC), for the development of Continuing Education Policy of PNAIC, which is related to the National Policy of Formation and to the recognition of education professionals in Brazil. I believe that the continuing education is the requirement for lifelong learning and for teachers’ personal, cultural and professional development. Thus, the system and educational policies need to introduce strategies to monitor the everyday training in the classroom in order to enhance the reflection of the teacher’s work.. Keywords: Continuing Education of Teachers. Public Policies. National Agreement for Literacy at the Right Age..

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(15) LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 – Divisão PNAIC-RS ................................................................................................. 38 Figura 2 – Polos gestados pela UFSM ..................................................................................... 39 Figura 3 – Polo Caxias do Sul/2013 ......................................................................................... 40 Figura 4 – Equipe de Gestão PNAIC........................................................................................ 63 Figura 5 – Eixos de atuação PNAIC......................................................................................... 64 Figura 6 – Avaliação realizada pela SMED de Caxias do Sul-RS ........................................... 70 Figura 7 – Trajetória de implementação do PNAIC ................................................................. 71 Figura 8 – Equipe PNAIC/UFSM e Coordenadora do PNAIC/MEC ...................................... 76 Figura 9 – Professores vinculados ao PNAIC/UFSM/2015 ..................................................... 77 Figura 10 – PNAIC UFSM/ 2015 ............................................................................................. 80 Quadro 1 – Programas e Ações ofertados pela SEB – MEC .................................................... 54 Quadro 2 – Lei nº 11.273/2006 ................................................................................................ 61 Quadro 3 – Avaliação diagnóstica/Professor Alfabetizador..................................................... 66 Quadro 4 – Cadernos de Alfabetização em Língua Portuguesa ............................................... 72 Quadro 5 – Cadernos de Alfabetização em Matemática .......................................................... 74 Quadro 6 – Cadernos de formação PNAIC 2015/2016 ............................................................ 75 Gráfico 1 – Níveis de proficiência em Leitura na escala ANA ................................................ 66.

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(17) LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Amostragem do Público-alvo do PNAIC/2014 ...................................................... 59 Tabela 2 – Dados gerais de turmas cadastradas no Simec ....................................................... 65 Tabela 3 – Resultado ANA/2013.............................................................................................. 69.

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(19) LISTA DE SIGLAS ANA Anfope ANPEd ANPEd Sul Capes Ceale CEB CNE Fiex FNDE Fundeb Gepfica IES Inep LDB MEC PAR Parfor PCNs PCRs Pibid PME PNAIC Procap RS SEB Secad Secadi Simec SisPacto SMED UEM UEMG UEPG UFC Ufac Ufam Ufal Ufes UFG UFJF UFMA UFMG UFMS UFMT UFOP. Avaliação Nacional da Aprendizagem Associação Nacional para a Formação de Professores Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação da Região Sul Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Cento de Alfabetização, Leitura e Escrita Câmera de Educação Básica Conselho Nacional de Educação Fundo de Incentivo à Extensão Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Grupo de Estudos e Pesquisa de Formação Inicial, Continuada e Alfabetização Instituição de Ensino Superior Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Lei das Diretrizes e Bases da Educação Ministério da Educação Plano de Ações Articulada Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica Parâmetros Curriculares Nacionais Plano de Carreira e de Renumeração Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Plano Municipal de Educação Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Programa de Capacitação de Professores Rio Grande do Sul Secretaria de Educação Básica Sistema de Educação Continuada a Distância Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle do Ministério de Educação Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle Secretaria Municipal de Educação Universidade Estadual de Maringá Universidade Estadual de Minas Gerais Universidade Estadual de Ponta Grossa Universidade Federal do Ceará Universidade Federal do Acre Universidade do Amazonas Universidade Federal de Alagoas Universidade Federal do Espírito Santo Universidade Federal de Goiás Universidade Federal de Juiz de Fora Universidade Federal do Maranhão Universidade Federal de Minas Gerais Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Universidade Federal de Mato Grosso Universidade Federal de Ouro Preto.

(20) Ufopa UFPA UFPB UFPE Ufpel UFPI UFPR UFRJ UFRN UFRR UFS UFSC Ufscar UFSM UFT UFU UFVJM UnB Uneb Unesp Unicamp Unifap Unimontes Unir. Universidade Federal do Oeste do Pará Universidade Federal do Pará Universidade Federal da Paraíba Universidade Federal de Pernambuco Universidade Federal de Pelotas Universidade Federal do Piauí Universidade Federal do Paraná Universidade Federal do Rio de Janeiro Universidade Federal do Rio Grande do Norte Universidade Federal de Roraima Universidade Federal de Sergipe Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal de São Carlos Universidade Federal de Santa Maria Universidade Federal do Tocantins Universidade Federal de Uberlândia Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri Universidade de Brasília Universidade do Estado da Bahia Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho Universidade Estadual de Campinas Universidade Federal do Amapá Universidade Estadual de Montes Claros Universidade Federal de Rondônia.

(21) 13. SUMÁRIO 1 1.1 1.2 2. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA DA PESQUISA ........................................... 25 CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA .................................................................... 25 HISTÓRIA DE VIDA EM FORMAÇÃO: REFLETINDO SOBRE QUEM SOU ..... 27 METODOLOGIA DE PESQUISA: O PROCESSO DE UMA INVESTIGAÇÃO ...................................................................................................................................... 35 2.1 CONTEXTO PESQUISADO: POR QUE O MUNICÍPIO DE CAXIAS DO SUL-RS? ...................................................................................................................................... 38 3 POLÍTICAS PÚBLICAS E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: EDUCAÇÃO EM (TRANS)FORMAÇÃO............................................................... 45 4 TRABALHO DOCENTE COMPARTILHADO, FORMAÇÃO E AVALIAÇÃO ...................................................................................................................................... 59 4.1 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM SERVIÇO: UM OLHAR SOBRE O PNAIC......................................................................................................... 59 4.2 UM OLHAR SOBRE O PNAIC NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA ......................................................................................................................... 76 4.3 REALIDADE ATUAL DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO MUNICÍPIO DE CAXIAS DO SUL: AÇÕES CONSTITUÍDAS E IMPACTOS DO PROGRAMA .... 82 4.3.1 Ações de Formação Continuada de professores integrada ao PNAIC na SMED. 82 4.3.2 Demandas e impactos enfrentados no processo de Formação Continuada da SMED ........................................................................................................................... 95 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 105 REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 111 APÊNDICE A – TERMO DE CONFIDENCIALIDADE ..................................... 119 APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO . 121 APÊNDICE D – ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA .................................... 127 APÊNDICE E – AUTORIZAÇÃO INSTITUCIONAL ........................................ 129 ANEXO A – REFLEXÃO ORIENTADOR DE ESTUDO 2014 .......................... 131.

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(23) 25. 1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA DA PESQUISA. 1.1 CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA. Esta pesquisa surgiu a partir da minha trajetória acadêmica, iniciada em 2010, no Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formação Inicial Continuada e Alfabetização (Gepfica) que, na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), desenvolve projetos de pesquisa e extensão, e, posteriormente, através da minha atuação na Equipe de Apoio a Coordenação do Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), programa de Formação Continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental que, na UFSM, está sobre Coordenação Geral da Professora Doutora Helenise Sangoi Antunes. O programa PNAIC é uma das ações da Secretaria de Educação Básica (SEB) e Ministério de Educação (MEC) para dar consecução à política nacional de formação e valorização dos profissionais da educação no Brasil. A perspectiva do trabalho é a de analisar as ações e os impactos relacionados ao Programa de Formação Continuada Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, no Município de Caxias do Sul-RS. A escolha por Caxias do Sul deve-se ao fato de este ser o município com maior número de Orientadores de Estudo (OE) e Professores Alfabetizadores (PA) vinculados à nossa Instituição de Ensino Superior (IES) – UFSM, a qual desenvolve o Programa PNAIC na metade Norte do Rio Grande do Sul (RS), uma vez que a outra metade é atendida pela Universidade Federal de Pelotas (Ufpel). Justifico também a escolha do município porque o mesmo demonstra uma proposta de Formação Continuada de Professores articulada aos objetivos propostos pelo Programa 1, apresentando diferentes estratégias pedagógicas, avaliações próprias e projetos específicos para a qualificação educacional. Assim, este estudo possibilitou compreender como o município de Caxias do Sul-RS desenvolveu e organizou o Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, a partir de suas ações e impactos na Formação Continuada de Professores. Também foi possível fazer uma autoavaliação do PNAIC, no que se refere ao desenvolvimento das formações pela UFSM. Os dados da pesquisa apresentam que, no contexto profissional dos professores, há um movimento de reflexão e expectativas sobre as ações e os programas de Formação 1. Garantir o direito à alfabetização plena a todas as crianças até os oito anos de idade. Esse é o desafio colocado pelo PNAIC, acordo firmado em 2012 entre Governo Federal, estados, municípios e instituições (Plataforma do Letramento)..

(24) 26. Continuada. As Coordenadoras Locais do município de Caxias do Sul relataram que o programa de Formação Continuada PNAIC se agregou com a atual política de Formação Continuada no Brasil e demais programas que já vinham desenvolvendo na rede e que esta ação melhorou o cenário educacional, uma vez que ofereceu ao professor a oportunidade de ler, estudar, debater com seus pares, manter-se informado e atualizado em espaços de planejamento coletivo e compartilhado. O contexto histórico e político nos apresentam que a garantia da Formação Continuada de professores só será alcançada se políticas públicas colaborativas andarem junto com o propósito de formação e valorização docente no cotidiano da gestão educacional. No desenvolvimento desta pesquisa, primeiramente apresento minha História de Vida. História essa que contempla minha formação permanente, em que relato experiências e vivências que se integram a Formação Continuada de Professores desde minha Formação Inicial, pois venho de escola rural e desde o início da formação acadêmica faço parte do grupo de pesquisa que trabalha com este contexto e, também, contribuo no desenvolvimento de outros programas de Formação Continuada de professores, em especial o PNAIC. O segundo capítulo contempla a metodologia e os caminhos percorridos nesta investigação, a qual se constituiu pela abordagem qualitativa de pesquisa, abrindo espaços para uma investigação flexível que permitiu aproximação mais intensa com as singularidades e as vivências dos participantes da pesquisa. Nesse contexto, utilizei o método estudo de caso, pois esta pesquisa focou a visão e o estudo de um caso particular, significativo e representativo, em que os dados coletados foram trabalhados mediante análise rigorosa, em que registrei o que estava acontecendo, objetivando, assim, resultados coerentes e relevantes para este estudo e para a comunidade no qual ele se insere. O terceiro capítulo abordou o referencial teórico e tem como título “Políticas Públicas e Formação Continuada de Professores: educação em [trans]formação”. Neste capítulo, abordei os caminhos da Formação Continuada de professores na Educação Básica, apresentando um breve histórico sobre a formação de professores a partir da década de 80, 90 e início do século XXI, quando uma série de demandas garantiram e discutiram a Formação Continuada de professores por meio de políticas educacionais normatizadas em leis e demarcadas em Programas Governamentais. No quarto capítulo “Trabalho docente compartilhado, formação e avaliação”, destaco a atual política nacional de formação e valorização dos profissionais da educação que tem em seu bojo o Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, considerado “[...] o.

(25) 27. maior programa de formação de professores já desenvolvido pelo Ministério da Educação – MEC” (BRASIL, 2015a, p. 8). Na sequência, descrevi como a Universidade Federal de Santa Maria se organizou para desenvolver a formação do PNAIC, no subcapítulo “um olhar sobre o PNAIC na Universidade Federal de Santa Maria”, em que enfatizo a estrutura do programa que foi desenvolvido nos polos de Santa Maria-RS, Caxias do Sul-RS e Santa Rosa-RS. No subcapítulo “Realidade atual da formação de professores no município de Caxias do Sul: ações constituídas e impactos do programa” descrevi e analisei as ações de Formação Continuada desenvolvidas pela SMED e os impactos enfrentados no desenvolvimento da Formação Continuada do PNAIC. O estudo me permitiu compreender que a formação permanente dos professores pode acontecer de maneira qualificada, integrada e colaborativa, principalmente se for pautada nas experiências educativas que os docentes percorrem ao longo da vida e, sobretudo, se contribuir para a [re]significação dos saberes e fazeres em serviço e, por último, apresento as “Considerações Finais”, as “Referências” e os “Anexos”.. 1.2 HISTÓRIA DE VIDA EM FORMAÇÃO: REFLETINDO SOBRE QUEM SOU. A maneira de representar minha existência reintegra as construções e as experiências aprendidas e vivenciadas na formação permanente 2. O eu pessoal e o eu profissional articulam-se nas representações da minha trajetória, as quais se inscrevem sob as condições sócio-históricas e culturais as quais pertenço. Registrar hoje o vivido e o pensado requer um exercício presente e intencional, que implica uma organização do pensamento e um comprometimento com a formalização dos desejos, das expectativas e das experiências, que dão base ao porvir 3 de um futuro possível. Aqui, enfoco algumas lembranças que mostram um pouco de minha trajetória escolar. Hoje, lembrando daquele tempo, consigo definir sentimentos que me acompanharam naquela época. Às vezes, os sentimentos são carregados de medos e inseguranças, mas, também, de boas lembranças repletas de lutas e conquistas que dão referências para minha história. Delory-Momberger (2008, p. 65) destaca que:. 2. Freire (1996) nos traz a formação permanente como inacabamento, consciência de implenitude – formação pessoal/profissional/continuada. 3 De acordo com o Dicionário inFormal online, “porvir” é o que está para acontecer; futuro imediato; o desenrolar de um acontecimento; coisa certa para acontecer..

(26) 28 O impulso do projeto de si permite fazer acontecer a fábula de uma história que desenha um futuro possível e se concretiza em projetos singulares. Abrem-se vias, não porque o passado foi reconhecido como tal e por ele mesmo, mas porque a dinâmica prospectiva induziu uma história de si que não está fechada em si mesma, mas dá lugar ao por-vir, deixando emergir potencialidades projetivas.. Não é o passado que dá a luz ao porvir, mas a projeção da minha história, reconstruída sobre um projeto, no qual as práticas vivenciadas na formação permanente possibilitam-me (re)pensar sobre quem sou e o que faço. Ao refletir sobre minha trajetória, recrio o passado a partir das experiências do presente, as quais me possibilitam compreender que os percursos vivenciados e as lembranças de escola influenciaram na escolha profissional. Antunes (2011, p. 53) destaque que:. As lembranças de escolas são as significações imaginárias instituídas e instituintes sobre a escola, primeira professora, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Graduação, que conseguiram permanecer na memória e são recordadas quando algum fato faz com que elas sejam desencadeadas.. Estas lembranças reconstituídas na memória me possibilitam pensar sobre onde estou e como cheguei aqui. Percebo que, com certeza, não seria como sou se não tivesse vivido realidades escolares distintas que influenciaram na formação permanente. Além disso, entendo que a opção de estudo e pesquisa estão enraizadas na minha história de vida e influenciam nas experiências vividas ao longo da caminhada acadêmica. São trajetórias que se encontram vivas nas representações e nas escolhas e que me permitem entender os acontecimentos da realidade cotidiana. Ao perpassar o processo de formação, a primeira realidade a ser apresentada aconteceu em uma escola rural localizada no interior do Município de Quevedos-RS, (1ª a 4ª série) e, a segunda, em uma escola urbana, (5ª a 8ª série e Ensino Médio). Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, destaco as lembranças vividas em uma escola rural, que era um espaço de vida e de trocas de conhecimentos no qual o educador se apresentava como uma liderança da comunidade e um articulador de informações entre os espaços de formação comunitária. A educadora, realizava um trabalho formativo junto aos educandos, que tinha como objetivo instigá-los a desenvolver um olhar crítico sobre a realidade, provocando a construção de novos conhecimentos e auxiliando nesse processo, a partir dos já existentes e trazidos da vasta vivência cotidiana do campo. A história e as vivências da comunidade escolar correspondiam ao ponto de partida para o desenvolvimento e a construção de conhecimentos por parte da educadora e dos.

(27) 29. educandos. Essa escola se constituiu como espaço de sabedoria e respeito. Ali eram apreendidos e compartilhados momentos que envolviam família, trabalho na roça, colheita, aprendizagem dos filhos e festejo junto à comunidade. O professor representava seu papel para além dos ensinamentos, das interações; configurava-se como “guardião” de uma história única e singular daquele lugar, ou seja, da zona e da escola rural. A alfabetizadora não se constituiu apenas como professora, mas, também, como pessoa importante que vivenciou os mesmos contextos, as mesmas dificuldades, os mesmos caminhos que os alunos (ARROYO, 2005). Nesta escola, nos sentíamos como seres pertencentes ao campo, sabíamos nos reconhecer e nos localizar a partir dos conhecimentos compreendidos e adquiridos, dando sentido e significado às relações sociais e tornando-os significativos para o nosso desenvolvimento no meio social. Nesse sentido, Freire (1983, p. 16) destaca que:. O conhecimento, pelo contrário, exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ação trans-formadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em invenção e em reinvenção. Reclama a reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o “como” de seu conhecer e os condicionamentos a que está submetido seu ato.. Assim, entendo que o processo pedagógico vinculado à nossa aprendizagem sinalizava e valorizava os conhecimentos da nossa realidade. Destaco, em um segundo momento, as lembranças vividas na Escola Estadual Dom Pedro I, localizada na cidade de Quevedos, em que concluí o restante do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) e todo o Ensino Médio. Nessa escola, tive muitas dificuldades, principalmente por perder o vínculo afetivo somente com uma educadora, pois passei a ter uma educadora para cada disciplina e colegas diferentes. Sempre que meu pensamento é levado a essa época, surge certo sentimento de vazio, um sentimento de revolta, angústia, uma sensação de tristeza decorrente de muitos fracassos. Alguns professores apresentavam os conteúdos como prontos e acabados, nos quais o método avaliativo buscava respostas prontas e exatas, sendo preciso apenas memorizar os conteúdos. Como eu não tinha tempo para estudar, passei por muitas dificuldades. Os professores não entendiam que não era fácil acordar às seis horas da manhã para ir à escola e retornar para casa por volta das quatorze horas, chegar em casa, almoçar e ajudar a família na lavoura. Tudo isso dificultava a apropriação dos conteúdos e conhecimentos. À noite, não era possível estudar porque não havia luz elétrica e meus pais não deixavam gastar o lampião, pois poderia fazer falta em outro dia. A hora de estudar era dentro.

(28) 30. do transporte escolar, que demorava mais de uma hora e meia para chegar à escola. Faltava a compreensão por parte de alguns educadores, o escutar, o olhar sobre quem eram seus educandos, para não os levar ao fracasso e à desistência escolar. Eu persisti, mas muitos dos meus colegas não tiveram condições de fazer o mesmo. Não vamos, com isso, culpar os educadores da escola, foi todo o contexto que dificultou a minha permanência nesta. Porém, alguns professores não tinham sensibilidade de perceber que um simples gesto de afeto poderia auxiliar na permanência dos alunos do campo que estavam naquela realidade "urbana". Para nós, oriundos do meio rural, a escola era/é um lugar privilegiado e, às vezes, único para adquirir capacidades e habilidades que nos permitiam usufruir da cultura letrada. Hoje, ao ser Pedagoga, presencio realidades similares as que vivenciei, algumas positivas, outras nem tanto. A esperança que tenho é que o contexto educacional permite ao professor discutir o papel dos saberes que surgem das múltiplas vivências do cotidiano. Acredito que Programas de Formação Continuada, como o PNAIC, permitem ao professor experienciar alternativas metodológicas para que compreendam que o processo de ensinar e aprender pode ser significativo e inclusivo. Estudos realizados por Freire (1996) e Nóvoa (2002) afirmam que a Formação Contínua possibilita um ensino crítico, reflexivo, coerente e consciente, esse proporciona a promoção de uma educação ampla e possibilita ao educador desenvolvimento pessoal e profissional. A procura de minha autorrealização pessoal e profissional, ao vir morar na cidade em Santa Maria-RS, surgiu a possibilidade de voltar a estudar. Assim, no ano de 2010, prestei vestibular para Pedagogia – Licenciatura Plena – na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), onde inaugurei (re)começos. Aqui, destaco a lembrança de quando cheguei no curso de Pedagogia Licenciatura Plena Diurno e fomos recepcionados pela diretora do Centro de Educação, a professora Helenise Sangoi Antunes, a qual, após a acolhida, falou de seu do Grupo de Estudos e Pesquisa de Formação Inicial, Continuada e Alfabetização (Gepfica). O Gepfica desenvolve estudos sobre os processos formativos de professores, bem como discussões que envolvem a educação do campo, a área de alfabetização e letramento e a Formação Continuada de professores. Ao me interessar pela temática do grupo de pesquisa, conversei com a professora Helenise sobre a possibilidade de participar. Assim, na primeira semana de formação inicial, passei a integrar o grupo de pesquisa, o qual carinhosamente me acolheu, possibilitando-me muitas aprendizagens e amizades. Aqui, revisito as vivências em escola rural e urbana,.

(29) 31. reintegro meus conceitos de que a educação é um processo transformador, que me permite refletir o que é ser/estar e pertencer neste mundo como sujeito integral e reflexivo. Reflexiono a partir das autoras Passeggi, Abrahão e Delory-Monberger (2014, p. 34), quando enfatizam que “[...] a liberdade de agir ou mesmo de transgredir, subjacente à concepção da formação-emancipação do sujeito esteve sempre acompanhada do ideário da responsabilidade de o indivíduo tomar em suas próprias mãos a sua vida”. No entanto, penso que um educador, independentemente do lugar ou do status que ocupa, tem a responsabilidade de transgredir para qualificar a sua e outras formações. Observo que o que vivenciei foi e é relevante para a formação pessoal e profissional, pois o processo de aprendizagem ocorre quando percorrem determinadas experiências e/ou vivências e, a partir delas, evoluímos na capacidade de modificar nossa maneira de agir e pensar. De acordo com Isaia (2009, p. 97) a trajetória – seja pessoal, seja profissional – “envolve uma multiplicidade de gerações que não só se sucedem, mas se entrelaçam em um mesmo percurso histórico. Esse, contudo possui papel diferenciado na tessitura do mundo produzido”. Destaquei experiências que, ao serem rememoradas, permitem que eu compreenda que minhas escolhas estão justificadas na minha história de vida, pois através do ensino, da pesquisa e da extensão busquei complementar meu processo particular de formação, tanto por meio de intervenções e articulações acadêmicas, como trabalhos voluntários em projetos de pesquisa e extensão. Na formação inicial, o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), se deu a partir das minhas experiências construídas no estágio supervisionado, onde identifiquei as aprendizagens relevantes no processo de formação. Assim, elenquei os elementos teóricos desenvolvidos durante o curso de Pedagogia Licenciatura Plena Diurno que se reencontraram no desenvolvimento das práticas em sala de aula, ressignificando conceitos teóricometodológicos previamente concebidos na discussão de elementos relevantes para a formação de professores. Também participei como colaboradora e organizadora de eventos e programas de Formação Continuada de Professores, como o Pró-Letramento 4, a organização de oficinas de Formação Continuada, através do “Projeto de Formação Continuada para educadores e educadoras das Escolas do Campo do Município de São Gabriel-RS 5”, do qual fui bolsista 4. Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental, financiado pelo Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Básica (SEB). 5 Coordenação da Professora Doutora Ane Carine Meurer, onde organizamos o “Segundo Curso de Formação Continuada na Escola Municipal de Ensino Fundamental Jerônimo Machado”, onde produzimos e socializamos,.

(30) 32. Fiex (Fundo de Incentivo à Extensão) e a participação como voluntária da primeira formação do Programa PNAIC, desenvolvida no final do ano de 2012. Estas experiências na Formação Continuada de Professores, me possibilitaram integrar, no primeiro semestre de 2013, a equipe de gestão do Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC/SEB/MEC) 6, no qual participo como Equipe de Apoio à Coordenação até hoje. A minha função no Programa está relacionada ao orçamento e monitoramento das propostas de Formação Continuada de professores e das formações presenciais nos polos gestados pela UFSM (Santa Maria - Sede, Santa Rosa e Caxias do Sul). Como Equipe de Apoio à Coordenação, acompanhei as formações do PNAIC no polo de Caxias do Sul, onde surgiu o interesse de realizar esta pesquisa. Na Formação Continuada, além do trabalho desenvolvido na equipe de gestão do Programa PNAIC, destaco a Pós-Graduação em Gestão Educacional, pela UFSM, em que desenvolvi uma pesquisa sobre o Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e sua relação com a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica no Brasil, tendo por base as discussões oriundas de produções científicas sobre tal programa de governo, assim como marcos legais educacionais. As contribuições deste estudo possibilitaram compreender as perspectivas atuais da Formação de Professores no Brasil e a inter-relação com as políticas existentes, as quais aprofundei os estudos nesta pesquisa. Também enfatizo a Tutoria em Educação a Distância (EAD/UFSM) no Curso de Pedagogia, entre outros trabalhos acadêmicos e formativos, tais como Comissões Organizadoras de eventos ofertados pela UFSM, a composição da Subcomissão de elaboração do instrumento para avaliar os cursos de Pós-Graduação do Centro de Educação da UFSM; a constituição do Comitê Gestor do PNAIC intermediado pela Divisão de Educação Básica (DEB/DP), onde estamos organizando a proposta de formação do PŃAIC para o ano de 2016. As vivências e as aprendizagens adquiridas na formação inicial e na Formação Continuada me proporcionam avanços significativos tanto no campo pessoal, como no profissional, possibilitando-me uma formação permanente, que me auxilia ao longo da trajetória. Souza (2008) diz que todo conhecimento produzido tem uma história que se entrelaça com a do sujeito que o produz, desta forma, o pensar em si, o falar de si e o escrever saberes e metodologias para a formação dos(as) educadores(as) desta escola do campo. 6 O PNAIC “é um acordo formal assumido pelo Governo Federal, estados, municípios e entidades para firmar o compromisso de alfabetizar crianças até, no máximo, oito anos de idade, ao final do ciclo de alfabetização” (BRASIL, 2012, p. 5)..

(31) 33. sobre si emergem de um contexto intelectual de valorização da subjetividade e das experiências vividas, que possibilitam pensar de/para um lugar na sociedade, que se dá, neste caso, por meio da formação permanente. Freire (1984, p. 44) contribui para minhas reflexões ao dizer que:. A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco nutrirse de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, como que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar.. Ao ampliar minha consciência sobre a realidade, compreendo que o processo formativo, articulado com a pesquisa/ensino/extensão, permite-me uma formação que tem continuidade, que acredita no “ser professor” dando sentido à minha vida. Assim, a formação permanente parte da tessitura do passado e do presente num processo interativo e dialógico, que se faz solidariamente com parceiros na própria caminhada. Aprimoro, nesse cenário, os conhecimentos acadêmicos através dos saberes da formação permanente que vão além de teorias e favorecem a construção do meu processo formativo. Assim, esta pesquisa ancora-se nas [res]significações de minha formação pessoal e profissional, onde a Formação Continuada de Professores está presente..

(32) 34.

(33) 35 2 METODOLOGIA DE PESQUISA: O PROCESSO DE UMA INVESTIGAÇÃO. Quando planejamos uma pesquisa devemos nos focar, entre outros aspectos, na metodologia que será utilizada. Assim, apresentei um método de pesquisa que visa explicitar a descrição clara do caminho a ser seguido para alcançar os objetivos propostos. Desse modo, realizei uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso, que contribuiu para a compreensão do processo investigado como um todo, atribuindo significados e amparando teoricamente a pesquisa. A abordagem dessa investigação qualitativa foi embasada por estudos de Triviños (1987), Yin (2001), Minayo (2012, 1994), entre outros, que reconhecem, nessa abordagem, possibilidades para aprofundar o trabalho investigativo. Conforme Triviños (1987), o enfoque qualitativo tem relevância extraordinária para a pesquisa em educação, por levar em consideração o comportamento humano e por considerar o contexto. Triviños (1987) apresenta as contribuições de Bogdan, que indica características para a pesquisa qualitativa, destacando cinco peculiaridades: “A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento-chave” (TRIVIÑOS, 1987, p. 128), isto é, parte do fenômeno social concreto em que o pesquisador também é um instrumento através dos quais os dados são coletados, pois o fenômeno estudado só é compreendido de maneira abrangente, se observado no contexto onde ocorre. Conforme Triviños (1987, p. 128):. A pesquisa qualitativa com apoio teórico na fenomenologia é essencialmente descritiva. E como as descrições dos fenômenos estão impregnadas dos significados que o ambiente lhes outorga, e como aquelas são produto de uma visão subjetiva, rejeita toda expressão quantitativa, numérica, toda medida. Desta maneira, a interpretação dos resultados surge como a totalidade de uma especulação que tem como base a percepção de um fenômeno num contexto. Por isso, não é vazia, mas coerente, lógica e consistente.. Nesta abordagem investigativa toda manifestação tem potencial para fornecer pistas importantes na construção e compreensão do fenômeno estudado. Também, com base em Bogdan, Triniños (1987, p. 129) aponta que “Os pesquisadores qualitativos estão preocupados com o processo e não simplesmente com os resultados e o produto” e, consequentemente, “Os pesquisadores qualitativos tendem a analisar seus dados indutivamente”, ou seja, a análise dos dados segue um processo indutivo, infere-se uma verdade delimitada a priori. Nesse sentido, não há preocupação em comprovar hipóteses, o pesquisador vai construindo sua teoria ao longo do processo, pois o “O significado é a preocupação essencial na abordagem qualitativa”.

(34) 36. (TRIVIÑOS, 1987, p. 130). A perspectiva dos significados atribuídos pelos participantes é importante e singular a cada indivíduo. O significado ou sentido que os sujeitos atribuem aos fenômenos vivenciados dependem essencialmente dos pressupostos culturais próprios do meio. Estas possibilidades destacadas por Triviños (1987) promovem meios eficazes para o pesquisador chegar às (in)conclusões da pesquisa. Triviños (1987) coloca que o enfoque fenomenológico privilegia a análise e que os investigadores dessa corrente aprofundaram “[...] o estudo do que pensavam os sujeitos sobre suas experiências, sua vida, seus projetos. Na busca do que estava aí, muitas vezes, invisível, os pesquisadores procuravam detectar os significados que as pessoas davam aos fenômenos” (1987, p. 130). Assim, a abordagem qualitativa de pesquisa se fundamenta numa perspectiva que concebe o conhecimento como um processo socialmente construído pelos sujeitos nas suas interações cotidianas, enquanto atuam na realidade, transformando-a e sendo por ela transformados. A pesquisa qualitativa abriu espaços para uma investigação flexível, possibilitando me aproximar das vivências partilhadas e produzir conhecimentos sobre a Formação Continuada de professores. Assim, a metodologia se constitui em um processo de reflexão, pois apresentou elementos necessários que me possibilitaram interagir com a subjetividade, com o processo, com as significações das informações, sem quantificá-las. Minayo (2012) enfatiza que a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares, que trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes. A autora (2012, p. 21) destaca que esses fenômenos humanos devem ser entendidos “[...] como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes”. Nesta perspectiva, as experiências vivenciadas e as interações sociais tornaram-se fundamentais para o desenvolvimento desta pesquisa. Nesse contexto metodológico utilizei o método Estudo de Caso, pois esta pesquisa focou o estudo de um caso particular, significativo e representativo, no qual as informações coletadas foram trabalhadas, mediante análise criteriosa e apresentadas com precisão. Cabe evidenciar que, para Triviños (1987, p. 133), “o Estudo de Caso na pesquisa quantitativa caracteriza-se fundamentalmente, do ponto de vista da medida dos dados que ele apresentava, pelo emprego, de modo geral, de uma estatística simples, elementar”. O autor defende que o estudo de caso apresenta características básicas, que são dadas por duas circunstâncias: “por um lado, a natureza e abrangência da unidade” e “em segundo lugar, também a complexidade.

(35) 37. do Estudo de Caso está determinada pelos suportes teóricos que servem de orientação em seu trabalho ao investigador” (TRIVIÑOS, 1987, p. 134). O autor salienta que, entre os tipos de pesquisas qualitativas, talvez este seja um dos mais relevantes (TRIVIÑOS, 1987). Para Yin (2001), o estudo de caso se apresenta como uma importante estratégia de verificação em pesquisas sociais.. Um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos. A investigação de um estudo de caso baseia-se em várias fontes de evidências e beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para conduzir a coleta e a análise de dados (YIN, 2001, p. 32).. O estudo de caso passou a ser considerado como uma forma de estudar e analisar intensamente, de forma exploratória, as ações e os impactos relacionados ao PNAIC, no Município de Caxias do Sul-RS, que foi identificado por meio da organização das Coordenadoras Locais, em seu ambiente de trabalho, no período de realização do Programa, o qual destaco especial atenção. Conforme Yin (2001), a necessidade da pesquisa de estudo de caso surge do desejo de entender fenômenos sociais complexos. O autor (2001, p. 24) destaca que o método estudo de caso:. [...] permite que os investigadores retenham as características holísticas e significativas dos eventos da vida real – como os ciclos individuais da vida, o comportamento dos pequenos grupos, os processos organizacionais e administrativos, a mudança de vizinhança, o desempenho escolar, as relações internacionais e a maturação das indústrias.. Também, o estudo de caso qualitativo, segundo Peres e Santos (2005), constitui-se em três pressupostos básicos: o conhecimento do pesquisador, que deve apoiar-se em um referencial teórico, mas ao mesmo tempo deve estar aberto e flexível a aspectos novos, relevantes que podem surgir no decorrer do trabalho; a multiplicidade de dimensões, que envolve uma variedade de fontes de dados, de métodos de coleta que contemplem as múltiplas dimensões do fenômeno investigado e evitem interpretações superficiais; e a realidade compreendida sob diversas óticas, que envolve a postura ética do pesquisador, que deve evitar generalizações e interpretações próprias. Esta estratégia metodológica foi relevante para desenvolver os processos de construções de análise e de síntese de dados que fomentaram conexões e fortaleceram minha capacidade de argumentação e contra-argumentação. Nesse sentido, o estudo de caso.

(36) 38. justificou-se pela intenção de enriquecer a pesquisa e contribuir com discussões e reflexões acerca da Formação Continuada de professores, tendo por base estudos e compreensões da organização e articulação do PNAIC no município de Caxias do Sul-RS, ou seja, um contexto que contribuiu com experiências significativas para meu processo formativo.. 2.1 CONTEXTO PESQUISADO: POR QUE O MUNICÍPIO DE CAXIAS DO SUL-RS? O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), como uma ação da política pública de governo, vem potencializando a Formação Continuada de professores do ciclo de alfabetização, em todos os estados brasileiros, desde o ano de 2013. Na metade norte do estado do Rio Grande do Sul (RS), a UFSM assumiu a responsabilidade de contribuir com a Formação Continuada de professores, via PNAIC. Na metade sul do RS, a Universidade Federal de Pelotas (Ufpel) foi designada como a responsável pelo Programa, como ilustra a Figura 1.. Figura 1 – Divisão PNAIC-RS. Fonte: (UFPEL, 2013). Na primeira formação do PNAIC/UFSM (2012/2013), os encontros presenciais de formação dos Orientadores de Estudo foram realizados na sede da cidade de Santa Maria-RS. A Coordenação do programa contou com a parceria de escolas estaduais e da própria UFSM, que cederam as suas estruturas físicas, para desenvolvermos as formações. Para a segunda.

(37) 39. (2014/2015) e terceira etapa (2015), as formações foram realizadas em três municípios-polos do Rio Grande do Sul: Santa Maria (Sede), Santa Rosa e Caxias do Sul (Figura 2).. Figura 2 – Polos gestados pela UFSM. Fonte: Autora. O atendimento em polos de formação justificou-se pela falta de espaço físico no município sede e pelo estreitamento da distância física entre os envolvidos, principalmente os Orientadores de Estudo de municípios próximos aos polos. Assim, a partir da segunda formação acompanhei as formações do PNAIC no polo de Caxias do Sul, pois participo da equipe de gestão do trabalho desenvolvido pela UFSM, acompanhando o monitoramento no Simec das propostas de Formação Continuada de professores. Acompanhei todas as formações presenciais dos Orientadores de Estudo e Coordenadores Locais desenvolvidas neste polo, na Universidade de Caxias do Sul (UCS), que foi colaboradora do programa. Durante as formações do PNAIC, no polo de Caxias do Sul-RS (Figura 3), contávamos, diariamente com o apoio da Coordenadora Local do município, que convidou a equipe de Coordenação da UFSM para fazer uma visita à Secretaria Municipal de Educação (SMED). Nessa ocasião, nos mostrou as propostas de Formação Continuada do município e os materiais que vinham sendo desenvolvidos com os Professores Alfabetizadores.

(38) 40. pertencentes ao Ciclo de Alfabetização, como material de apoio e avaliações diagnósticas, integradas ao PNAIC. Figura 3 – Polo Caxias do Sul/2013. Da direita para a esquerda: Simone Cardoso de Quadros, Cinthia Cardona de Avila (Supervisoras) e Elizandra Aparecida Nascimento Gelocha (apoio à Coordenação). Fonte: Autora.. Esta visita à SMED me possibilitou identificar o contexto da pesquisa analisado, pois senti o interesse e a necessidade de realizar uma amostragem do trabalho desenvolvido pela UFSM e, também, de compreender o trabalho que vinha sendo desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação (SMED) de Caxias do Sul. O município é o que tem maior número de Orientadores de Estudo e Professores Alfabetizadores vinculados ao programa e se destacava pela organização e desenvolvimento da Formação Continuada oferecida a seus professores. De acordo com os dados do Simec, o município possui 17 Orientadores de Estudo cadastrados e 323 Professores Alfabetizadores, vinculados diretamente ao PNAIC. Assim, nesta pesquisa, busquei compreender se o trabalho realizado pelo Coordenador Local tinha articulação com a proposta de Formação Continuada da Rede Municipal de Caxias do Sul-RS, pois haviam aderido ao Programa de Formação Continuada PNAIC. Em suma, analisei as ações propostas pelos Coordenadores Locais e impactos do PNAIC frente à realidade educacional do município. A sistematização e a análise do que foi produzido sobre as ações de Formação Continuada do PNAIC é essencial para assegurarmos a importância da Formação Continuada.

(39) 41. de Professores. Os dados do contexto histórico e político pesquisado afirmam que este direito não está garantido e que a formação contínua é condição essencial para a aprendizagem permanente, que contribui para os docentes [re]significarem as suas práticas educativas.. 2.2 INSTRUMENTOS E SUJEITOS DE COLETA DE INFORMAÇÕES. O estudo de caso voltou o olhar para a Formação Continuada de Professores no Município de Caxias de Sul-RS, pois, no meu entendimento, este apresenta uma gestão participativa e procura garantir a Formação Continuada de seus professores. Os sujeitos alvo da pesquisa foram duas Coordenadoras Locais que atuaram no PNAIC nos anos de 2013, 2014/2015, 2015 do referido município. Ressalto que neste intervalo de tempo, ocorreram à troca de três Coordenadores Locais, sendo que um, que participou por um curto período, não respondeu ao aceite desta pesquisa. Também, iria realizar uma entrevista com a Secretária de Educação, mas não consegui marcar horário com ela, informo que, nos últimos meses, houve troca de Secretário de Educação. Como as entrevistas com as Coordenadoras Locais se deu no contexto da secretaria, e elas fazem parte da equipe de trabalho que organiza e supervisiona as ações de Formação Continuada no município, não insisti em marcar entrevista com o Secretário vigente. Os dados coletados para análise e interpretação foram levantados pela pesquisadora considerando que, o Coordenador Local ocupa um lugar de fundamental importância no processo e desenvolvimento das ações propostas pelo PNAIC. Ele é o profissional responsável por toda a logística da formação, pelo cumprimento da carga horária entre os Orientadores de Estudo e Professores Alfabetizadores, pela interlocução entre o município e a Instituição de Ensino Superior formadora e pela articulação e aperfeiçoamento das ações pedagógicas no município, dentre outras funções (Simec, 2013/2014). A Secretaria Municipal de Educação (SMED) de Caxias do Sul possui uma equipe responsável pela Formação Continuada de seus professores, a mesma parte do princípio que é de sua competência “[...] organizar, manter e desenvolver as políticas educacionais do município, integrando-se às políticas e planos educacionais da União e do Estado”. Para o desenvolvimento desta pesquisa, foi necessário fazer uma revisão da literatura existente para elaboração conceitual da trajetória histórica e política da Formação Continuada de professores. Essa fase foi fundamental para a construção do olhar teórico, pois me oportunizou conhecer, identificar, descrever e analisar as políticas educacionais voltadas para.

(40) 42. a formação contínua, suas relações e implicações para o fortalecimento da qualidade educacional que tanto se almeja. Contextualizei a formação do PNAIC em nível nacional e em especial seu desenvolvimento na UFSM. Na sequência, procurei conhecer e compreender as ações que compõem o trabalho da equipe responsável pela Formação Continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental na Secretaria Municipal de Educação de Caxias do Sul-RS. Também, busquei compreender se a Formação Continuada de professores desenvolvida pela SMED vem ao encontro dos objetivos propostos pelo PNAIC. No procedimento da pesquisa com os sujeitos, utilizei como técnica principal de coleta de informações o questionário com perguntas abertas. Segundo Chizzotti (1991), o questionário consiste em um conjunto de questões pré-elaboradas, sequencialmente dispostas em itens que constituem o tema da pesquisa, com o objetivo de obter respostas verbais ou por escrito dos informantes sobre um assunto em relação ao qual eles saibam informar ou opinar. Assim, o questionário tornou-se um instrumento importante para o processo de obtenção dos dados, me ajudando a produzir respostas condizentes com a realidade investigada ou mais próximas dela. Além do questionário, também utilizei a entrevista semiestruturada, uma vez que esta possibilitou a coleta de informações, a partir de conversa com a Coordenação Local do PNAIC, no ambiente da Secretaria Municipal de Educação. De acordo com Triviños (1987), a entrevista semi-estruturada possibilita que o informante expresse suas ideias através do discurso oral ou escrito. Este instrumento permitiu respostas livres e espontâneas, já que possibilitou que as Coordenadoras Locais se sentissem estimuladas a contar sobre o seu trabalho, expondo, por exemplo, as facilidades e/ou dificuldades que encontram para efetivar as formações propostas. A entrevista possibilitou a coleta de informações pertinentes para alcançar o objeto de pesquisa, permitindo contato direto com os sujeitos investigados. Para Bauer e Gaskell (2011, p. 73):. Toda pesquisa com entrevista é um processo social, uma interação ou um empreendimento cooperativo, em que as palavras são o meio principal de troca. Não é apenas um processo de informação de mão única passando de um (o entrevistado) para outro (o entrevistador). Ao contrário, ele é uma interação, uma troca de ideias e de significados, em que várias realidades e percepções são exploradas e desenvolvidas.. Desse modo, tanto o entrevistado como o entrevistador estão, de formas diferentes, envolvidos na produção de conhecimentos. Para Minayo (1994), a entrevista privilegia a.

(41) 43. obtenção de informações através da fala individual, que é um porta-voz das representações de determinado grupo. Para alcançar a análise que propus, adotei as seguintes práticas: apresentei o projeto de pesquisa para a equipe responsável pelo PNAIC na Secretaria Municipal de Educação de Caxias do Sul-RS; realizei a coleta de informações; apresentei, aos entrevistados, as sínteses sobre as informações narradas para o acompanhamento da pesquisa e posterior análise. Para análise e interpretação dos dados coletados, utilizei como estratégia metodológica a análise de conteúdo, pois ela se integra na exploração qualitativa das informações e se constituiu como uma possibilidade para atingir os níveis de compreensão aos quais me propus a investigar. A análise de conteúdo se caracterizou como uma técnica importante para analisar a comunicação verbal e a comunicação não verbal. Bardin (2009) define a análise de conteúdo como conjunto de técnicas de análise das comunicações que visa obter a descrição do conteúdo emitido no processo de comunicação, seja por meio de falas ou de textos. Para Oliveira (2008, p. 570) análise de conteúdo permite:. O acesso a diversos conteúdos, explícitos ou não, presentes em um texto, sejam eles expressos na axiologia subjacente ao texto analisado; implicação do contexto político nos discursos; exploração da moralidade de dada época; análise das representações sociais sobre determinado objeto; inconsciente coletivo em determinado tema; repertório semântico ou sintático de determinado grupo social ou profissional; análise da comunicação cotidiana seja ela verbal ou escrita, entre outros.. Assim, esta estratégia metodológica permitiu uma pré-análise na escolha de documentos, formulação de hipóteses, objetivos, índices e indicadores. Ao organizar a análise descrevi os caminhos da Formação Continuada de professores na Educação Básica, a partir da década de 80, 90 e início do século XXI, em que uma série de demandas discutiram e garantiram a Formação Continuada de professores por meio de políticas educacionais explicitadas em leis e programas, onde, destaco, o PNAIC. O estudo das políticas públicas e ações governamentais, possibilitou analisar os dados com mais clareza e segurança. A análise de conteúdo foi conceituada, considerando a vertente teórica e a intencionalidade da pesquisadora em analisar as ações e impactos do PNAIC por meio da identificação objetiva e sistemática dos dados coletados. De acordo com Bardin (2009) para uma aplicabilidade coerente do método, a análise de conteúdo organiza-se em torno de três pólos: a pré-análise; a exploração do material; e, por fim, o tratamento dos resultados: inferência e interpretação. Na pré-análise, a análise de conteúdo objetiva a sistematização de.

(42) 44. um plano inicial, ou seja, a construção de conhecimento, a escolha dos documentos a serem submetidos à análise, também a formulação de hipóteses para a elaboração de indicadores para a interpretação final. Assim, realizei a leitura e pré leitura do material transcrito, fazendo uma leitura vertical de cada item. A seguir, fiz uma análise horizontal, onde detive atenção, aos mesmos itens das entrevistas, realizando uma síntese do conteúdo. A partir deste levantamento, iniciei uma tessitura das práticas e dos saberes registrados, bem como das bibliografias a respeito do tema. Esta possibilitou a seguinte dimensão: trabalho docente compartilhado, formação e avaliação. A categoria permitiu a percepção e compreensão do Programa PNAIC em nível nacional, e também, realizar um olhar no desenvolvimento do mesmo na UFSM, e especificamente compreender as ações constituídas e impactos enfrentados pelos sujeitos pesquisados em relação à Formação Continuada no município de Caxias do Sul. Para Bardin (2009, p. 51), “[...] a análise de conteúdo se faz pela prática” e utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens..

(43) 45. 3 POLÍTICAS PÚBLICAS E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: EDUCAÇÃO EM (TRANS)FORMAÇÃO Este capítulo traz para o debate algumas discussões oriundas das políticas públicas e ações governamentais voltadas para a Formação Continuada de professores, pois compreendo que é importante conhecer o contexto histórico e político educacional que vem apontando mudanças e adequação nos Cursos de Licenciatura e garantindo o direito à Formação Continuada em serviço. Destaco que o fortalecimento educacional propicia o aprimoramento profissional dos docentes e a melhoria da qualidade da Educação oferecida pelas redes públicas de ensino. Freitas (2004, p. 89) diz que: “[...] compreender o desenvolvimento histórico da educação é fundamental, porem compreende-la no seu nicho histórico presente é de igual importância para municiar a batalha que está ocorrendo neste momento”. A história da formação de professores no Brasil possibilita compreender que o ensino adotado por volta dos anos de 1970 e início da década de 1980 privilegiava a pedagogia tecnicista que transformava docentes e discentes em meros executores e receptores de projetos elaborados de forma autoritária e sem qualquer vínculo com o contexto social a que se destinavam (MENEZES, 2001). Essa pedagogia não-dialógica, não privilegiava a formação de cidadãos participativos e conscientes, pois o aluno só precisava assimilar os conteúdos transmitidos. A luta dos educadores no início da década de 1980 trouxe contribuições importantes para a educação e para a forma de olhar a escola, pois o trabalho pedagógico colocava em evidência as relações existentes entre educação e sociedade. Entendia-se a formação de professores como uma questão de formação de recursos humanos para a educação dentro da ótica tecnicista que imperava no pensamento oficial (FREITAS, 2004). A partir da década de 80, houve uma ruptura no pensamento tecnicista, porque um movimento dos educadores que ressaltava a necessidade do desenvolvimento da consciência crítica que lhes permitiria interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade. Nesse contexto, houve uma reorganização da sociedade civil e o movimento pela reformulação dos cursos de formação de professores começa a se desenvolver, adotando o princípio da “[...] docência como base da identidade profissional de todos os profissionais da educação” (SILVA, 2003, p. 68-69). Para a concretização desta ação, foi criado, no ano de 1980, o Comitê Pró-Formação do Educador, que tinha como objetivo promover, em nível nacional, a reformulação dos cursos de formação de professores, sistematizando propostas e experiências..