CAPÍTULO 02. O MERCADO DE TRABALHO NO CONTEXTO DA REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E DA REFORMA DO ESTADO E O SERVIÇO
24 O Projeto Ético-Político do Serviço Social, construído pela categoria profissional através de suas entidades representativas como Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social – ABESS, hoje, Associação Brasileira
de Ensino e Pesquisa em Serviço Social- ABEPSS, Conselho Federal de Serviço Social – CFESS e Conselhos Regionais de Serviço Social – CRESS, Encontro Nacional de Serviço Social – ENESS entre outros, tem seus princípios e diretrizes expressos nos seguintes documentos: Lei de Regulamentação da Profissão( Lei 8662/93), Código de Ética da Profissão de 1993, e Diretrizes Curriculares do Serviço Social. Esse projeto profissional construído nas décadas de 1980 e 1990 é resultado de uma ampla discussão coletiva da categoria profissional. Por exemplo, a nova Proposta de Diretrizes Curriculares “contou com a realização de mais de 200 oficinas de trabalho em níveis local, regional e nacional, nos anos de 1995 e 1996, com a participação das unidades de ensino do país sob a coordenação da diretoria da ABESS e com o apoio de um grupo de assessores.” ( IAMAMOTO, 2003, p. 261)
profissional articulada com as demandas e necessidades dos setores populares, segmento majoritário da atuação profissional. Esse Projeto vem a ser efetivamente construído nas décadas de 1980-90.
Nesse atual projeto profissional do Serviço Social coloca-se para a formação e o exercício profissional do assistente social os seguintes princípios: a liberdade como valor ético central; um trabalho profissional voltado ao reconhecimento da autonomia, emancipação e plena expansão dos indivíduos sociais; o reforço dos princípios e práticas democráticas; a defesa intransigente dos direitos humanos; e o empenho na eliminação de todas as formas de preconceito.
A formação profissional do assistente social, expressa no projeto profissional, deve contemplar os seguintes elementos: a análise do Serviço Social como uma das formas de especialização do trabalho coletivo, parte da divisão sócio-técnica do trabalho; adoção da questão social como a base de fundação do Serviço Social; e o resgate da “prática profissional” como trabalho e do exercício profissional inscrito em processos de trabalho.
Para que se faça a análise do Serviço Social enquanto profissão inserida na divisão sócio-técnica do trabalho percebendo-a como uma das especializações do trabalho coletivo enfatiza-se a necessidade da análise da profissão no quadro das relações entre as classes sociais, da percepção dos elementos que constituem a realidade do estado, da globalização, da reestruturação produtiva e do neoliberalismo, deixando para trás uma análise da profissão por ela mesma, uma análise endógena, como se fazia nos projetos profissionais anteriores.
Na adoção da questão social como a base fundante do Serviço Social, coloca-se a necessidade de uma indissolúvel articulação entre profissão, conhecimento e realidade e atribui-se uma grande importância à dimensão investigativa da atuação profissional.
Portanto, diante dos elementos expostos sobre a formação profissional do assistente social percebe-se que a mesma vai assumindo perspectivas que são delineadas pelo contexto
político, social e econômico do país; como também pelas respostas que a categoria profissional constrói para a realidade conjuntural. Nos dias atuais tem-se uma concepção de formação profissional que fez parte de todo o processo de discussão da categoria profissional do Serviço Social para a formulação da política de formação profissional que é a de um
processo amplo de preparação científica de quadros profissionais para responder às demandas sociais que se colocam para o Serviço Social; produção de conhecimentos; capacitação continuada da categoria em termos de atualização para o exercício da profissão. (CARVALHO, 1993, p.19)
Essa concepção de formação profissional, e do projeto ético-político profissional como um todo, encontra-se na contracorrente dos valores e do direcionamento do projeto hegemônico de sociedade – o neoliberalismo. Com isso há inúmeros desafios para a consolidação desse projeto profissional e do tipo de formação profissional defendida.
Entre os desafios para a consolidação do tipo de formação profissional defendida no projeto profissional do Serviço Social está a perspectiva de uma formação profissional voltada meramente para o atendimento das necessidades do mercado defendida pelo projeto neoliberal.
Segundo Oliveira (2003, p. 19)
a racionalidade neoliberal articulada à justificativa de que a economia mostra-se em fase globalizada, apregoa cada vez mais, a necessidade de a escola subordina-se às demandas do setor produtivo. Nesse contexto, a escola passa a se responsabilizar pela formação de uma mão-de-obra adequada às modificações no mundo do trabalho.
Concorda-se plenamente com a afirmação de Oliveira (op cit, p.40) quando diz que a escola tem um papel muito mais abrangente do que mera formação profissional:
Atribuir à escola a responsabilidade de garantir um novo tipo de formação, permitindo aos indivíduos que se apropriem de novas competências cognitivas e comportamentais acarreta sua descaracterização como um espaço responsável pela formação dos seus alunos em âmbito mais expansivo que apenas a preparação para o trabalho.
Segundo essa autora, o reducionismo da educação subordinando-a a um projeto de competitividade econômica e de disputa por uma vaga no mercado de trabalho provoca uma concepção minimizada e fragmentada de cidadão. Compreende-se o cidadão como aquele que pode comprar os seus direitos no mercado, “e não como aquele que pode e deve alcançar a satisfação das suas necessidades pela luta política”.
Dentro das próprias universidades vê-se hoje ações concretas, implementadas pelos organismos que programam as diretrizes das políticas da educação superior, as quais demonstram claramente a concretização dos objetivos de competitividade e de produtividade: aumento de horas-aulas, diminuição do tempo para mestrados e doutorados, avaliação pela quantidade de publicações, participação em congressos, cursos de graduação mais rápidos etc.
Chauí (2003), reportando-se a Freitag, diz que tudo isso produziu a chamada universidade operacional na qual
A docência é entendida como transmissão rápida de conhecimentos, consignadas em manuais de fácil leitura para os estudantes, de preferência ricos em ilustrações e com duplicatas em CD’s ... a docência é pensada como habilitação rápida para graduados, que precisam entrar rapidamente num mercado de trabalho...
Essa busca por uma rapidez da formação profissional é apontada por Chauí (2003), citando Harvey (1989), como uma das expressões da “compressão espaço-temporal”.25
Segundo Harvey, a acumulação flexível do capitalismo produz efeitos econômicos e sociais como fragmentação e dispersão da atividade econômica, hegemonia do capital financeiro, rotatividade extrema da mão-de-obra, entre outros. Esses efeitos produziram uma transformação na experiência do espaço e do tempo. Daí Chauí vem a dizer que essa compressão espaço-temporal está presente nas universidades através da diminuição do tempo dos cursos conduzindo ao abandono do núcleo fundamental do trabalho universitário que é a formação.
Analisando-se a busca pela adequação da formação aos interesses do mercado de trabalho podemos perceber que não é algo muito recente. Peterossi (1980) afirma que a criação do Centro Estadual de tecnologia Paula de Souza em 06/10/1969. foi o ponto culminante das tentativas político-educacionais que visaram dotar o ensino superior de expressão profissional, relacionada à demanda de mão-de-obra técnico-especializada.
Por ser o principal pólo econômico do país , São Paulo foi o primeiro a implantar esse modelo de política educacional que em 1972 veio a ser oficialmente adotada a nível nacional através do Projeto 1926, do Plano
Setorial de Educação e Cultura de 1972/74 e pelo Plano de 1975/79, pelo MEC. (PETEROSSI, 1980, p. 37)
25 Segundo Harvey(1989) a transição do fordismo para a acumulação flexível provocou uma compressão do
tempo-espaço a qual tem a ver com a aceleração do tempo de giro – há uma aceleração na produção alcançada através das mudanças organizacionais que associadas com novas tecnologias reduziram o tempo de giro. Essa compressão do tempo-espaço pode ser vista na produção, na circulação das mercadorias ( através dos sistemas aperfeiçoados de comunicação e de fluxo de informações, associados com racionalizações nas técnicas de distribuição), nos mercados financeiros (através dos bancos eletrônicos e o dinheiro de plástico), e no consumo (através da mobilização da moda em mercados de massa, ampla gama de estilos de vida e atividades de recreação; a passagem do consumo de bens para o consumo de serviços).
A criação das bases de uma formação voltada para as exigências do mercado de trabalho se moldou a partir das discussões existentes no período sobre as necessidades da educação fazer reformas que viessem a atender o desenvolvimento industrial que o país passava. Havia a necessidade de que a formação universitária se expandisse quantitativamente para que assim, propiciasse a consolidação da autonomia nacional e do desenvolvimento sócio-cultural e político. Como afirma Peterossi( op cit, p. 28), “o ensino superior não é mais encarado como sendo um privilégio de poucos nem um “dom” intelectual. É uma necessidade social.”27
Fogaça (1998, p. 298) nos chama a atenção para uma outra perspectiva de análise quando fala sobre a separação que existiu entre a educação para o trabalho e educação para a cidadania. No que se refere à educação profissional, ela afirma que “a preocupação era se dar uma educação profissional aos filhos dos pobres que cedo precisavam deixar de estudar ,evitando assim a marginalidade desses.” Com isso, afirma que o principal objetivo da educação voltada para a preparação da força de trabalho, na sua origem, não era o atendimento à realidade do mercado de trabalho, mas sim, evitar os “problemas sociais”.
Segundo Peterossi ( op cit), a partir da criação da Lei 5.540 de 28/11/1968, em seu artigo 23, coloca-se a necessidade de se atender ao mercado de trabalho e a criação de cursos profissionais de curta duração na estrutura universitária.
Na perspectiva de preparação da força de trabalho qualificada para atender às exigências do desenvolvimento nacional brasileiro várias medidas foram tomadas na política
27 Podemos perceber na conjuntura atual um discurso dos que criam e organizam as políticas educacionais do
ensino superior sobre a necessidade de expansão da educação superior o que somando-se a lógica produtivista e mercantilista tem provocado muitas vezes um crescimento voltado apenas para o quantitativo (ampliação de vagas). Segundo dados do Censo da Educação Superior realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, durante o período de 1994 a 1999 o número de matriculados no ensino superior passou de 1 milhão e 661 mil para 2 milhões e 377 mil. (PILATI, 2001)
do ensino superior, principalmente a partir do ano de 196228.
A partir dessas informações podemos perceber que a necessidade que se coloca para a formação adequar-se às exigências de um mercado de trabalho que num passado referia-se à necessidade de atender ao desenvolvimento industrial do país, hoje se refere à necessidade de atender a um mercado globalizado que necessita de uma força de trabalho com altos níveis de escolaridade e outras qualificações, onde passa-se do discurso da qualificação profissional para o discurso das competências.29
Nota-se que apesar de toda a investida das premissas mercadológicas sobre a universidade, as próprias pessoas que são formadas na mesma estão colocando a necessidade da instituição se adequar ainda mais às necessidades do mercado de trabalho para que elas consigam ter maiores condições de competir por uma vaga nesse mercado. Sabe-se que uma das causas para a defesa por uma formação regida pela lógica produtivista e mercantilista neoliberal, tem relação com as necessidades que esse mesmo mercado impõe para as pessoas; ou seja, a necessidade de sobrevivência que é garantida nessa sociedade somente através da venda da força de trabalho.
A adequação da formação aos interesses do mercado de trabalho vincula-se aos
28 Surgem as propostas de ampliação das modalidades de formação universitárias tais como: duração e estrutura
diversificada dos cursos, profissionalização técnica dos estudantes que não conseguissem o aproveitamento mínimo exigido para o bacharelado (Darcy Ribeiro); aprendizado técnico de profissões intermediárias e criação de cursos básicos para essa finalidade (Plano de Metas – 1967); redução dos currículos e a diminuição da duração dos cursos de formação profissional (Plano Meira Mattos – 1968). Nesse documento existia a proposta de uma formação universitária em dois níveis: um para aqueles que não tinham condições ou não queriam uma formação mais prolongada onde a esse seria dado um diploma superior intermediário, e um outro tipo de formação para aqueles que tinham condições de fazer um curso em maior tempo. Seria uma formação em dois ciclos: o primeiro ciclo formaria uma variedade de profissões intermediárias, dentre essas professores secundários, técnicos laboratoristas, engenheiros operacionais, especializações médicas. O segundo ciclo formaria para as carreiras que exigissem um nível mais alto de especialização, tais como médicos, engenheiros e advogados.( PETEROSSI, 1980)
29 Segundo Deluiz ( 2003, p. 02) “ o tradicional conceito de qualificação estava relacionado aos componentes
organizados e explícitos da qualificação do trabalhador: educação escolar, formação técnica e experiência profissional... No modelo de competências importa não só a posse dos saberes disciplinares ou técnico- profissionais mas a capacidade de mobilizá-los para resolver problemas e enfrentar os imprevistos na situação de trabalho.”
objetivos do ideário neoliberal para a educação onde a mesma, segundo Frigotto (1995, p. 85) “passa a ser regulada pelo caráter unidimensional do mercado e resulta numa filosofia utilitarista e imediatista e uma concepção fragmentária do conhecimento , concebido como um dado, uma mercadoria e não como um processo, uma construção.”
Percebe-se que uma análise sobre a formação não pode deixar de lado uma análise sobre a universidade e os condicionantes externos que a determinam; dentre esses, o modelo das políticas econômicas e sociais implementadas no país. Netto (1993, p.44) diz que “uma análise sobre formação profissional não pode desvinculá-la de três traços centrais: a crise universitária, a crise econômico-social do país e a crise do conhecimento do social.”
Um exemplo dos condicionantes externos que repercute na universidade pode ser visto através das políticas neoliberais, que, a partir da reforma do Estado, definiu os setores que compõem o Estado e colocou o setor de serviços; dentre eles a educação, como não-exclusivo do Estado. Com isso, há uma mudança de concepção da educação como um direito para a educação como um serviço que pode ser comprado. Essa mudança na educação provocada pelo Estado neoliberal é somada a outra mudança citada por Chauí (2003), que foi a definição da universidade como organização social e não mais como instituição social30. Essa autora analisa que a partir dessa mudança procura-se que a universidade volte-se para os interesses preponderantes da ideologia neoliberal de fortalecimento do mercado com sua lógica de competitividade e produtividade.
Essa lógica de competitividade e produtividade é colocada pelas políticas educacionais
30 Segundo Chauí (2003) uma organização difere de uma instituição por definir-se por uma prática social
determinada por sua instrumentalidade: está referida ao conjunto de meios administrativos particulares para obtenção de um objetivo particular. Não está referida a ações articuladas às idéias de reconhecimento externo e interno, de legitimidade interna e externa, mas a operações definidas como estratégias balizadas pelas idéias de eficácia e de sucesso no emprego de determinados meios para alcançar o objetivo particular que a define. Por ser uma administração é regida pelas idéias de gestão, planejamento, previsão, controle e êxito. Não lhe compete discutir ou questionar sua própria existência, sua função, seu lugar no interior das lutas de classes, pois isso que para a instituição social universitária é crucial, é, para a organização, um dado de fato.
para a universidade, não apenas como uma indicação ou uma opção, mas como uma imposição. Isso pode ser comprovado nos próprios sistemas de avaliação criados para medir o desempenho das universidades, os quais servem como instrumento para a aplicação dos “prêmios” e “castigos”: recebe mais quem produz mais; quem não produz como se espera está sujeito à falência. A lógica do sistema de avaliação concretizada pelas instituições responsáveis pela formulação e implementação das políticas educacionais “preconiza um novo modelo de administração - de cultura gerencial- com controles extremamente severos de resultados”. ( WANDERLEY,1998, p. 12)
Cardoso(2001) analisa o tipo de avaliação da universidade que tem sido implementada pelo projeto governamental onde afirma que muitas vezes essa avaliação tem tido um tratamento que a reduz ao campo estreito das técnicas para a sua quantificação e mensuração comparativa. Afirma que esse excesso técnico traz conseqüências, como: o privilégio das quantidades em detrimento das qualidades; e da produtividade em detrimento da produção no sentido da criatividade, inventividade e inovação.
Segundo essa mesma autora, nesse tipo de universidade defendido pela lógica neoliberal “ a inteligência, a sensibilidade, o espírito crítico ... bem como todos valores não- mercantis são relegados, marginalizados, excluídos. Só se dá valor ao que cria valor e produz mercadoria.” (CARDOSO, 2001, p.12)
O tipo de formação que essa lógica impõe para a universidade é uma formação que promova o conhecimento dos conteúdos acadêmicos e desenvolva nos profissionais atitudes e habilidades, e estas vinculadas aos interesses da produção capitalista. Com isso, surge a necessidade de uma formação que esteja voltada para o desenvolvimento das competências. Daí as políticas educacionais buscarem a implementação de mudanças nos programas e currículos voltadas para o atendimento dessas novas exigências da qualificação profissional.
Em outras palavras, impõe-se a adequação da formação às necessidades do mercado de trabalho.
Numa perspectiva diferente a lógica neoliberal, pensamos que a função da universidade seja o que é colocado por Wanderley (op cit, p.16)
À universidade cabe construir respostas acadêmicas expressas em seus projetos curriculares, que se traduzem na necessidade de se articular formação universitária e mercado profissional. Articulação esta que não se confunde com a simples adequação à dinâmica reguladora do mercado, numa perspectiva meramente instrumental. Há necessidade sim de conhecimento e sintonia com o mercado profissional e, ao mesmo tempo, um distanciamento crítico deste, que permita a construção de projetos educacionais analíticos e inovadores, que apontem alternativas viáveis e coerentes com os compromissos assumidos pela universidade.
Percebe-se que o desemprego crescente faz com que o número de profissionais formados desempregados seja cada vez maior. Entende-se que a realidade perversa em que se encontra o mercado de trabalho hoje, tem colocado um grande desafio para a formação profissional universitária. Esse desafio se refere ao entendimento da relação da formação com o mercado de trabalho e, principalmente, o desafio de se fazer uma análise do tipo de adequação que a formação deve ter, não se voltando para a defesa cega e prioritária do atendimento às exigências do mercado como forma de garantia para a obtenção de um emprego.
Saviani (apud Peterossi, 1980, p.8) afirma que as relações entre educação e mercado de trabalho têm sido postas, freqüentemente, de modo equivocado. Os equívocos expressam- se em dois tipos de posicionamento: um que ele denomina de materialista-mecanicista o qual “supõe que a organização material do mercado de trabalho determina mecanicamente como deve ser organizada a educação”; e o outro posicionamento que ele denomina de idealista- voluntarista o qual “espera derivar das aspirações dos estudantes, combinadas com a
qualificação adquirida na escola, as regras ideais pelas quais se deve pautar a organização do mercado de trabalho”.
No caso da articulação da formação profissional, especificamente do Serviço Social, com o mercado de trabalho, como já afirmamos, há uma divergência do tipo de formação colocada no projeto ético-político da profissão e a formação do projeto neoliberal determinada totalmente pelas exigências do mercado de trabalho. No projeto profissional se expressa a necessidade da profissão conhecer a realidade em seus aspectos econômico, social e político para o deciframento das demandas impostas à profissão. Dentro desse contexto encontra-se o conhecimento do mercado de trabalho da profissão.
No entanto, o conhecimento do mercado de trabalho não se restringe à busca pela mera capacitação técnica do profissional para o atendimento às necessidades do mercado. Em outras palavras, a preocupação da formação não deve ser apenas o preparo para a disputa por um emprego; mas sim a capacitação para entender os elementos que configuram e determinam o mercado de trabalho. Empreende-se a prioridade de uma formação profissional qualificada, que é “assegurada pelo rigor teórico-metodológico no trato da realidade social, pela integração das dimensões investigativa e interventiva do Serviço Social e pela observação dos princípios éticos da profissão.” (WANDERLEY, 1998, p.17)
A capacitação profissional que se coloca para a formação profissional do assistente social explicitada nas Diretrizes Curriculares do Curso de Serviço Social é uma capacitação
teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa que possibilite ao assistente social: a apreensão crítica do processo histórico da sociedade brasileira como totalidade; a apreensão do significado social da profissão e das suas demandas consolidadas e emergentes; e o cumprimento da legislação em vigor, no exercício profissional. (WANDERLEY, op cit, p.30)
Percebe-se assim que a formação profissional deve ir muito além da preparação para o mercado de trabalho. Não desprezando, é claro, a necessidade de uma articulação da formação