Capítulo I Comunicação Matemática dos futuros professores: Conceções e
2. A Comunicação Matemática
2.8 Potencialidades da comunicação e do conhecimento matemático, na formação
A formação inicial dos futuros professores tem uma importância decisiva na qualidade da formação matemática dos alunos. A constatação dos problemas reais na formação matemática dos futuros professores, tanto nas Universidades como nas Escolas Superiores de Educação, norteou a Secção de Educação e Matemática da Sociedade Portuguesa de Ciências de Educação (SPCE) a endereçar um convite, em 2004, à Associação de Professores de Matemática (APM) e à Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM), no sentido de criar um grupo de trabalho sobre esta problemática. Este grupo de trabalho teve como finalidade a elaboração de um conjunto de recomendações, não só para a formação inicial de educadores de infância mas, também, para professores do Ensino Básico e do Secundário, relativamente à componente matemática. O ensino da Matemática deve proporcionar a aprendizagem da
38
a aquisição de capacidades relativas à sua aplicação na resolução de problemas, e, ainda, uma aprendizagem sobre a matemática. Com efeito, a matemática, como ciência, tem uma natureza própria, que a diferencia das outras ciências e de outras atividades humanas. A compreensão dessa natureza “implica uma familiaridade com o trabalho e a investigação em matemática que apenas pode ser adquirido pelos matemáticos profissionais ao longo dos anos” (C. Albuquerque, et al., 2005, p. 7).
No decorrer dos 12 anos de escolaridade obrigatória, aspetos importantes, dessa natureza, podem ser apreendidos progressivamente, nomeadamente no que diz respeito ao tipo de relações entre a matemática e o mundo real. Também, certos hábitos de pensamento, caraterísticos da matemática, como a tendência para visualizar, procurar invariantes e construir algoritmos e raciocinar acerca deles, podem ser assimiladas. Na realidade, não é possível
compreender a natureza da matemática sem atividade matemática, resultando daí o poder
matemático dos alunos (C. Albuquerque, et al., 2005).
A experiência matemática, de acordo com C. Albuquerque e outros (2005), constitui o suporte de aprendizagem desta disciplina e, por este motivo, o professor precisa ter em consideração as experiências anteriores dos alunos, de forma a constituírem um ponto de partida para a sua aprendizagem matemática, e propor tarefas que proporcionem uma experiência matemática que vá ao encontro dos objetivos a serem alcançados pelos alunos, ajudando-os a refletir sobre a sua própria experiência.
Um professor de Matemática, na sua prática letiva, precisa de possuir vários tipos de conhecimento: relativos aos objetivos curriculares; aos conteúdos matemáticos; à gestão da sala de aula; à natureza da matemática; à forma como os alunos compreendem e aprendem os conteúdos matemáticos; e como apresentar as ideias, de modo a que sejam aprendidas pelos alunos. Para isso, o professor, para além de compreender profundamente a história da matemática e a sua natureza, terá de conhecer o seu papel na sociedade e na formação do indivíduo. O professor necessitará, de igual modo, de possuir um conhecimento profundo do currículo, relativo aos objetivos curriculares, para que possa aferir o que os alunos terão que aprender, revendo e relacionando conceitos cruciais que os alunos estudaram anteriormente.
Relativamente à formação inicial de professores de Matemática, é preciso ter em consideração que, quando chegam à sua formação inicial, os futuros professores “possuem um modelo implícito do que é ensinar matemática, adquirido durante a sua escolarização, assim como um conhecimento didáctico vivido durante a sua experiência como alunos” (C. Albuquerque, et al., 2005, p. 12). Este conhecimento implícito, muitas vezes ligado a vivências
39
pessoais dos sujeitos, é dificilmente modificável e, normalmente, insuficiente para o futuro professor. Sendo assim, a formação deve promover o conhecimento dos futuros professores, mediante processos reflexivos. De facto, um professor não poderá ajudar os outros a aprender matemática, quando ele próprio não possui uma compreensão profunda desta ciência.
Para estes autores, é consensual que, qualquer professor, precisa possuir um conhecimento matemático mais abrangente e profundo, ultrapassando, em larga medida, os conteúdos que ensinará. Sendo assim, apontam cinco recomendações para a formação matemática dos futuros professores: deverá providenciar uma compreensão profunda da matemática que se vai ensinar e da natureza da própria matemática; necessitará contemplar o estudo da matemática de um ponto de vista superior e o estabelecimento claro das suas relações com a matemática que se vai ensinar; precisará desenvolver nos futuros professores a capacidade de fazer matemática; e, por fim, deverá propiciar experiências matemáticas que correspondam a boas práticas de ensino.
Curcio, Schwartz e Brown (1996), numa experiência didática com futuros professores de Matemática, consideram que, o ensino efetivo, envolve o discurso dinâmico, entre professor e alunos. Um professor, já com alguma experiência na área, indica sentir-se à vontade, num contexto caraterizado por interações com os alunos. No entanto, os candidatos a professor, geralmente consideram um desafio proceder à integração da comunicação em Matemática e sobre matemática. Identificaram três tipos de atividades, nas quais os futuros professores precisam de se envolver para desenvolver o discurso para ensinar matemática: ter experiência no discurso como alunos; refletir sobre o discurso; e compreender o discurso. Segundo estes autores, o facto dos futuros professores refletirem sobre as implicações do discurso, na sua própria experiência como alunos, contribuirá para a sua própria aprendizagem, sendo necessário propiciar oportunidades para a revisão e implementação das suas próprias experiências de ensino.
Nas instituições de Ensino Superior, os futuros professores precisam, em primeiro lugar, de aprender a teoria e só depois a aplicarem, na prática de ensino supervisionada, que ocorre no último ano do curso. As interações estabelecidas entre os futuros professores e os professores formadores do Ensino Superior e os das escolas, desempenham um papel importante na sua aprendizagem (Medeiros, 2010).
Terminamos esta secção com o contributo de Carvalho e J. Silva (2015), apresentando o resultado de uma investigação a respeito das competências adquiridas na formação inicial de duas professoras de Matemática, em escolas públicas do Estado de Minas Gerais. A
40
metodologia usada foi qualitativa, seguindo um design de estudo de caso e utilizando como instrumento de recolha de dados a entrevista. Este estudo revelou que, as professoras, para além de se sentirem seguras, quanto aos conhecimentos matemáticos necessários para ensinar, trouxeram da sua formação inicial elementos importantes para iniciarem a docência. Demonstram, também, uma preocupação significativa, mediante as diversidades encontradas na sala de aula. Ambas as professoras apontam que, o número excessivo de alunos na sala de aula, a falta de recursos e a indisciplina contribuem para que elas não possam dinamizar, satisfatoriamente, a Comunicação Matemática nas suas aulas.
41