Prática profissional letiva

A aprendizagem dos alunos depende em grande parte do que acontece na sala de aula. Esta constatação está relacionada com o modo como o professor ensina (Ponte, 2014) e as interações que se estabelecem entre alunos e professores e alunos na sala de aula (Domingues, & Martinho, 2012).

Comunicação na sala de aula

A comunicação na sala de aula constitui uma prática fundamental que deve ser adotada, promovendo estratégias que permitam a interação entre aluno-aluno e professor-aluno, com trabalhos de grupo, por exemplo. Contudo, para recorrer a este tipo de estratégia, não basta colocar os alunos sentados em grupo (Assunção, 2009).

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Organização Mundo

Professor

Os alunos comunicam entre eles e com o seu professor, colocando dúvidas, questões e propondo novos desafios. O professor, de igual forma, comunicará com os seus alunos, no decorrer de cada tarefa matemática, ou, simplesmente, do que ocorre na sala de aula, como é o exemplo da introdução de um novo conteúdo.

No sentido de perspetivar as diferentes formas de interação que ocorrem, não só na sala de aula, apresentamos o esquema da Figura 1, baseado no estudo realizado por Assunção (2009).

Figura 1: Diferentes formas de interação (adaptado de Assunção (2009)).

O professor deverá, também, procurar partilhar, com outros professores, as suas experiências educativas, melhorando e aperfeiçoando as suas práticas. No esquema, a organização é constituída pelas diversas entidades que intervêm na comunidade educativa, desde funcionários ao diretor da escola. O mundo, de forma generalizada, engloba todos os que, embora, não fazendo parte direta da organização escolar, se interessam pelo bom funcionamento do ensino e da aprendizagem. Desta forma, estas diferentes interações, a que estamos sujeitos, têm influência na prática profissional do professor (Assunção, 2009).

De acordo com Ponte e Serrazina (2004), a problemática da comunicação encontra-se ligada à questão do ambiente de trabalho, assim como, ao poder e à disciplina dentro da sala de aula. Estes autores referem que, apenas, num ambiente onde os intervenientes se sintam à vontade, disponíveis para procurar entender as ideias uns dos outros e respeitando-se mutuamente, se constrói uma comunicação propiciadora de aprendizagem.

Materiais utilizados nas aulas

Durante anos, o material considerado indispensável para o ensino da Matemática era o manual escolar, o quadro e o giz, e para a sua aprendizagem, o manual escolar, o papel e o lápis.

Aluno Aluno

Professor Tarefa

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Apenas em conteúdos geométricos se poderia recorrer, ainda, a outros materiais, nomeadamente, régua, esquadro, compasso e transferidor. No entanto, para Ponte e Serrazina (2004), investigações, quer nacionais quer internacionais, referem a manipulação de materiais diversificados como, absolutamente, relevante para uma aprendizagem bem sucedida, em particular, nos primeiros níveis de escolaridade. Os currículos, pelo menos desde o início dos anos 90 do século XX, mencionam a importância do uso de material didático diversificado, estruturado e não estruturado, para a aprendizagem de conteúdos específicos, bem como o uso de calculadoras e computadores. É neste sentido que, estes autores referem não ter havido em Portugal um movimento bastante forte para o uso de materiais didáticos, à exceção das novas tecnologias. Esta situação poderá explicar, em certa medida, o escasso nível de utilização de materiais manipuláveis, claramente ultrapassados, nas práticas letivas dos professores, pelo manual escolar e pelas fichas de trabalho, elaboradas pelos professores. Estudos recentes, como é o caso do realizado por Botas e D. Moreira (2013), concluem que, os professores consideram o material didático importantíssimo e afirmam usá-lo muitas vezes quando desenvolvem atividades de resolução de problemas e de prática compreensiva de procedimentos. Apesar disso, recorrem, com maior frequência, ao material disponível na aula, lápis, papéis, caixas, mesas, réguas, o próprio corpo e, obviamente, ao manual escolar.

Segundo Costa e Cavarro (2008), o ensino tem vindo a ser alvo de mudanças, como é o exemplo da alteração dos programas curriculares, com a consequente necessidade de atribuição de um novo papel ao professor na escola. Deste modo, espera-se que, o professor pratique um tipo de ensino distinto daquele que, seguramente, foi alvo enquanto aluno, englobando o recurso a novas tecnologias, tais como máquinas de calcular, computadores e até telemóvel. Ponte e Serrazina (2004) concluem que os dados relativos ao uso do computador, nas práticas letivas dos professores, são dececionantes e que este continua a ser um recurso pouco utilizado no ensino e na aprendizagem da Matemática.

Práticas de avaliação

A avaliação da aprendizagem é um indicador importante das práticas letivas dos professores e não seria inoportuno afirmar, “diz-me como avalias, dir-te-ei como ensinas …” (Ponte, & Serrazina, 2004, p. 69). O que o professor enfatiza, nas suas práticas de avaliação, corresponde ao que os alunos valorizarão. Por isso, não é indiferente se o professor apenas dá atenção às respostas certas nos testes escritos, ou se valoriza, de igual modo, os processos de

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trabalho dos alunos e os seus raciocínios, apresentados oralmente e por escrito, assim como as suas reflexões sobre o trabalho produzido.

Neste enquadramento, D. Fernandes (2006) considera que a avaliação das aprendizagens continua a marcar uma presença importante, pois tem implicações profundas no funcionamento dos sistemas educativos e na sua organização. Este autor refere que, estando a avaliação associada às aprendizagens e ao ensino, tem de estar presente na análise das práticas profissionais dos professores ou das suas conceções sobre a escola, educação, ensino ou aprendizagem. A relação da avaliação com a prática docente é, obviamente, muito forte e dificilmente poderá ser ignorada na formação inicial e contínua dos professores.

A avaliação formativa, ou a avaliação para as aprendizagens, está relacionada com as inúmeras atividades complexas, o estilo pedagógico adotado, os processos de comunicação que se estabelecem entre alunos e professores, a motivação e a grande variedade de estratégias de aprendizagem. D. Fernandes (2006) afirma que os professores têm um papel essencial no desenvolvimento de uma avaliação puramente formativa, criando um ambiente de aprendizagem adequado, com ênfase nas tarefas propostas aos alunos. Além disso, devem acompanhar e apoiar os alunos a ultrapassar as dificuldades que poderão surgir e a avançar, sem problemas, para o próximo nível de aprendizagem.

C. Ferreira (2015) refere que, com a revisão da estrutura curricular do Ensino Básico português, implementada desde 2012, verificaram-se mudanças na conceção de currículo e no sistema de avaliação das aprendizagens dos alunos. O currículo passou a centrar-se nas disciplinas nucleares e a avaliação formativa deixou de ser considerada a principal modalidade de avaliação, passando a ter maior significado a avaliação sumativa, especialmente a externa, executada por meio de exames nacionais de Português e Matemática elaborados pela administração central. Este autor considera que a prática de avaliação sumativa dever ser apoiada e complementada pela avaliação formativa contínua, realizada no decorrer das aulas e capaz de possibilitar o diagnóstico, atempado, das dificuldades de aprendizagem dos alunos. Esta complementaridade resultará na melhoria do desempenho dos alunos, na avaliação sumativa externa, a realizar no final de cada Ciclo do Ensino Básico (CEB).

De facto, avaliar é algo complexo, porque, segundo Pinto e L. Santos (2006), depende de um processo de comunicação, para o que deve existir uma intencionalidade recíproca entre as entidades que se encontram nesse processo. Para que a mensagem seja eficaz torna-se necessário, igualmente, que exista uma partilha, parcial ou total de um código, que permita, ao emissor, construir uma mensagem de certo tipo, e ao recetor a sua posterior compreensão.

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Práticas de gestão curricular e tarefas propostas

No que respeita às práticas de gestão curricular, Nunes e Ponte (2011) referem que a maneira como o professor gere o currículo, desempenha um papel essencial na caraterização das suas práticas letivas, atendendo aos objetivos, às condições e aos recursos da escola.

Para Ponte (2005), esta gestão curricular, compromete uma (re)construção do currículo, atendendo às suas condições de trabalho e aos seus alunos, assentando nas tarefas propostas e na estratégia escolhida para as implementar. A criação de tarefas, ricas e produtivas, permite aos alunos desenvolverem o seu raciocínio matemático e, consequentemente, a sua Comunicação Matemática, tema a que daremos maior relevância em 2.4.

Relativamente às estratégias implementadas pelo professor, Ponte (2005) salienta que envolvem, normalmente, diversos tipos de tarefas, articuladas entre si, visto que um único tipo de tarefa dificilmente atingirá todos os objetivos curriculares valorizados pelo professor.

Refere-se ainda que, Ponte e Serrazina (2004) consideram que prevalece um estilo de gestão curricular muito preso à condução do discurso da aula pelo professor e à realização de tarefas pouco desafiantes, como é o caso dos exercícios. Os manuais escolares, selecionados pelas escolas e professores, privilegiam, ainda hoje, a resolução de exercícios repetitivos, o que indica que grande parte dos professores continua a utilizar o exercício como tarefa base da sua prática letiva. Contudo, Ponte (2005) afirma que, o professor, formulando tarefas adequadas, suscita a atividade do aluno. No entanto, não basta selecionar boas tarefas, deve-se atender ao modo de as propor e de conduzir a sua realização na sala de aula. Desta forma, as tarefas que o professor propõe aos seus alunos, contribuirão para desenvolver uma visão mais ampla sobre a atividade matemática, promovendo a compreensão dos processos matemáticos e ajudando os alunos a potenciar o seu raciocínio matemático.