A preocupação com o ensino de Matemática e com a formação de professores durante o exercício da docência

Nos primeiros meses de trabalho, no início do ano de 2006, fui auxiliada por outra professora da escola que praticamente me “adotou”, ajudando com observações sobre o dia-a-dia escolar. Ela se propôs a fazer o planejamento de aulas junto comigo. A pesquisa de atividades e de materiais para as aulas foi dividida para não sobrecarregar nenhuma das duas professoras. Como eram cinco

disciplinas e ela era mais experiente, decidiu ficar com as de que gostava: Português e Ciências, além de Geografia. Para ela, a Matemática era mais difícil de preparar e como eu me relacionava bem com essa disciplina, incumbiu-me dela e de outra disciplina: História.

Essa divisão de preparação e de pesquisa de materiais para as aulas por disciplina, de acordo com o “gosto” da professora mais experiente, de início não chamou minha atenção. Mas, depois de algum tempo, após ouvir declarações de outras professoras, colegas de trabalho na escola, comecei a prestar atenção nessas declarações e nas atitudes das professoras em relação à Matemática.

As declarações que ouvi de algumas professoras foram: “Eu tenho pavor de

Matemática, é por isso que fiz Pedagogia...”, “Eu preparo tudo que você quiser, menos Matemática...”, “Podemos dividir o planejamento das atividades por área, você pode ficar com a Matemática?”

Em outra ocasião, na sala de professores da escola, a professora que havia declarado ter “pavor de Matemática” estava contando alegremente aos colegas o fato de ter aprendido, enfim, a fazer o cálculo de porcentagem sobre a quantidade de ausências dos alunos a ser registrada no diário de classe ao final de cada bimestre. Esse fato assustou-me muito, pois a professora já possuía um tempo considerável de exercício da docência e, desta forma, provocou curiosidades: como ela ensinava porcentagem para seus alunos? Como ensinava Matemática? E como ela preparava suas aulas de Matemática?

Ao mesmo tempo, a coordenação pedagógica da escola acompanhava o planejamento conjunto que fazia com a outra professora e observava as minhas manifestações otimistas em relação à Matemática. Geralmente dizia que não tinha problemas com a Matemática, que não a achava tão difícil assim (ao menos em relação ao conteúdo a ser ensinado nas séries iniciais) e que gostava mais de planejar e ministrar as aulas dessa disciplina.

Por isso, no meio do segundo bimestre, a coordenadora pedagógica convidou-me para lecionar Matemática à turma de reforço com alunos de 2ª e 3ª séries (crianças entre 8 e 9 anos) porque a segunda professora dessa turma havia desistido e nenhum dos outros professores queria assumi-la. Caso não aceitasse, ela teria que tomar uma medida drástica, expressa por suas próprias palavras na

ocasião do convite: “Se você não assumir a turma, vou ter que fechar, porque mais

nenhum professor quer assumi-la.” Aceitei o convite e me tornei a terceira professora

da turma acompanhando-a até o final das aulas de reforço.

Passado um semestre, o incômodo com a situação posta pela coordenação pedagógica da escola e com os comentários de repulsa à Matemática, anteriormente citados nesta dissertação, aumentou e a curiosidade em relação ao assunto também. Isso é bom conforme o pensamento de Freire (1996, p. 85) porque, segundo ele, “Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino”.

Dúvidas e questões surgiram: Por que algumas colegas, professoras das

séries iniciais, possuem tanta aversão à Matemática? Como podem ensinar algo de que, aparentemente, não gostam? Não gostam ou não conhecem? E, dizem que não gostam, para se protegerem, temendo assumir que não conhecem a Matemática? Não tendo formação específica em Matemática, quais os conceitos que possuem, quando e como realizam estudos sobre a Matemática para podê-la ensinar?

Afinal, bem diz Freire (1996, p. 96) “Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso ensinar o que não sei”.

Esses fatos me fizeram relembrar as experiências que tive com a Matemática durante o curso de Magistério, os estágios, a participação em projetos e como essas experiências foram reduzidas na graduação em Pedagogia.

Durante o Magistério, houve aulas de Matemática (conteúdo de Ensino Médio) nos três primeiros anos de curso e no quarto ano, a disciplina de Metodologia e Conteúdo de Matemática e Ciências que abordava a questão do ensino. Além disso, realizei o estágio supervisionado por três anos, no qual observei a prática docente de professores nas escolas e participei de projetos como o Arte & Comunidade no primeiro ano e o Pró-Matemática no quarto.

Na graduação em Pedagogia, tive a disciplina Metodologia do Ensino da Matemática ofertada em apenas um semestre e não desenvolvi atividades relacionadas ao ensino da Matemática nos estágios, nem participei de projetos como os do Magistério.

Quando comecei a ministrar aulas, recorria mais ao material e aos aprendizados do curso de Magistério realizado no CEFAM, uma vez que estes me forneciam maior suporte para a docência comparados às aprendizagens da graduação em Pedagogia referentes aos conteúdos das disciplinas ministradas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Como sabia que as outras professoras do corpo docente da escola, naquele ano, não haviam tido a oportunidade de cursar o Magistério em uma das unidades do CEFAM, nem de participar de projetos como outrora participara no Pró- Matemática, fiquei me questionando se a formação inicial delas poderia se assemelhar à que tive na graduação em Pedagogia, tendo pouco contato com a Matemática – no caso, apenas com a metodologia de seu ensino – ministrada na disciplina durante um semestre do curso.

Assim passei a me preocupar com o ensino de Matemática ministrado nas séries iniciais e com a formação de professores que ensinam essa disciplina. Mas apenas preocupar-me não era suficiente, precisava entender minhas dúvidas e questões, por isso me coloquei em movimento.

1.1.6. Necessidade de continuidade de formação: a volta para a