Problematizando as funções do Supervisor Educacional FAETEC

Durante muito tempo, o termo supervisão ficou vinculado à ideia de inspeção. Controlar e ordenar as ações do professor seria a principal função do supervisor. Ao longo dos anos essa ideia vem sendo modificada. Atualmente, calcado em fundamentos teóricos, o supervisor educacional é um sujeito crucial para articular ações tais como: mediador do processo ensino/aprendizagem, incentivador de práticas inovadoras junto aos professores, refletir e fazer refletir a vivência pedagógica, ajudar a comunidade escolar a seguir uma perspectiva mais democrática e participativa, no que tange a organização pedagógica.

A história dos Especialistas da Educação14_{, principalmente do supervisor}

educacional remonta desde a chegada dos Jesuítas ao Brasil, em 1549, no sentido de calibrar, ordenar e supervisionar as ações educativas impostas pelos religiosos. Seguimos até a influência norte-americana na educação na década de 1950, com o Programa Americano Brasileiro de Assistência ao Ensino Elementar (PABAEE), que em sua segunda versão, treinava educadores brasileiros para serem supervisores da execução das propostas pedagógicas norte-americanas em escolas primárias, principalmente em Minas Gerais, Goiás e São Paulo (PAIVA; PAIXÃO, 1997)15.

É aprofundada ainda mais a influência norte-americana, implementando as ideias tecnicistas16 na educação, com o Parecer252/69, que determinou as diretrizes do Curso de Pedagogia e sua duração. Ao concluir os estudos de Pedagogia, o título obtido seria o de licenciado, e, ao se formar, o detentor desse título poderia cursar uma habilitação em Administração Escolar, Supervisão Escolar ou Inspeção Escolar (SANTOS, 2012, p. 136).

Sendo assim, o especialista em educação poderia exercer: magistério da escola primária e atividades referentes a cada habilitação, magistério das disciplinas pedagógicas do Segundo Grau, Orientação Educacional, Administração Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção Escolar (idem).

A partir desta estruturação do Curso de Pedagogia e da influência técnica norte-americana no país, vê-se a adoção do modelo tecnicista na formação de professores e especialistas, proporcionando a fragmentação tanto do trabalho pedagógico como da formação do pedagogo em habilitações técnicas. As ideias tecnicistas aliadas ao pensamento liberal enxergavam a educação através de pressupostos de racionalidade, eficiência e produtividade (ibidem, p. 139).

As ideias tayloristas de produção fabril teriam como características mais marcantes a eficiência, a eficácia, o controle, a meta, o custo/benefício e a competência.

14 _{Segue em Apêndice uma linha do tempo sobre a Supervisão Educacional no Brasil.}

15_{A primeira assistência que os técnicos da PABAEE alimentaram foi a formação do professor para a} execução das propostas de seu programa (PAIVA; PAIXÃO, 1997). Posteriormente, perceberam que a figura de um supervisor tornaria a execução de suas ideias educacionais bem mais efetivas, pois atuaria na organização escolar, no que ensinar, no como ensinar, nas avaliações, normatizando professores e alunos para fins de ordem, disciplina e hierarquia.

16 _{Significou o racionalismo do sistema de ensino em todas as formas e níveis, pautados pela eficiência,} medida por critérios internos de economia de recursos escassos, e pela eficácia, medida pela adequação de seu produto às necessidades do modelo de desenvolvimento vigente. Em suma, a absorção da ideia empresarial para a educação (MELLO, 1984, p. 30).

Seguindo o modelo taylorista das fábricas, a escola também seguiria tais pressupostos, acentuados através da divisão do trabalho escolar, fragmentando as tarefas dos profissionais da educação. A formação do supervisor seguiu esta linha de pedagogia tecnicista para “atender às demandas do setor produtivo capitalista” (ABDULMASSIH; RODRIGUES, 2002, p. 8). O supervisor se distanciava da formação de educador neste contexto de políticas centralizadoras para a educação.

Na década de 1980, os movimentos sociais e educacionais realizavam profundas reflexões em torno do cenário educacional brasileiro, através da consolidação de associações como a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação - ANFOPE17. Os debates sobre Educação questionavam o papel político e social do educador na luta por uma educação de qualidade para todos, de forma democrática.

O Ponto de partida da mobilização foi a realização do I Seminário de Educação Brasileira (1978) na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), organizado com o objetivo de divulgar resultados da pesquisa ‘Análise do currículo e conteúdo programático dos cursos de pedagogia com vistas a propostas alternativas de reformulação’, o qual transformou em marco histórico no Movimento dos Educadores que aspirava subverter a tradicional ordem de ‘cima para baixo’ nas decisões sobre as questões educacionais (AGUIAR et al., 2006, p. 823).

Os educadores defendiam novas tendências pedagógicas, como Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos ou Pedagogia Histórico-crítica18, objetivando superar as tendências tradicionais e tecnicistas dos anos de 1970. O Primeiro Seminário de Educação, organizado pela Faculdade de Educação da UNICAMP, em novembro de 1978, realizado em Campinas, foi o marco inicial para discutir a reestruturação dos currículos do Curso de Pedagogia. Nele, procurou-se iniciar um movimento de articulação em nível nacional deste debate.

17 _{Na I Conferência Brasileira de Educação – CBE, realizada em São Paulo, no ano de 1980, criou-se o} Comitê Nacional Pró-Reformulação dos Cursos de Pedagogia e Licenciaturas com o objetivo de mobilizar os educadores e estudantes acerca das reformulações dos cursos de formação de educadores. No I Encontro Nacional do Comitê, realizado em Belo Horizonte, no ano de 1983, no documento final –

Documento de Belo Horizonte – há a transformação do Comitê em Comissão Nacional de Reformulação

dos Cursos de Formação de Educadores – CONARCFE. Os encontros da CONARCFE ocorriam de dois em dois anos, porém, em 1989 foi realizado extraordinariamente o IV Encontro Nacional com o objetivo de posicionar-se em relação à elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Durante este Encontro, a CONARCFE transformou-se em associação e, em 1990, tornou-se Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE, em virtude de suas atividades estarem adquirindo características mais formais e permanentes (ANFOPE, 1998, p. 5-6).

18 _{Segundo Aranha (1996) Pedagogia crítico-social dos conteúdos ou Pedagogia histórico-crítica, é uma} teoria pedagógica preocupada com a função transformadora da educação. A partir da compreensão de nossa realidade histórica e social, esta teoria defende que, a educação imprimi um papel mediador no processo de transformação da sociedade. (ARANHA, 1996, p. 216)

Como marcos para a redefinição do perfil do especialista de Educação, podem- se apontar os movimentos articulados pelas associações educacionais, como Associação Nacional de Política e Administração de Educação -ANPAE e a própria ANFOPE, que contribuíram na luta política para que o especialista tivesse à docência como eixo de sua formação, minimizando assim o escopo de trabalho fragmentado estabelecido até então.

Segundo Abdulmassih e Rodrigues (2002), entre as décadas de 1960 e 1980 foram criadas associações de supervisores no Brasil que lutavam pela regulamentação do exercício da categoria. Com isso,

As associações de supervisores e orientadores, objetivavam a recuperação da pessoa do educador e defendiam o diálogo e a integridade do trabalho pedagógico contra uma especialização imposta e estéril. Lutavam pela consolidação de um projeto educacional que conduzisse a "omnilateralidade", ou seja, um trabalho humano na suas dimensões espirituais e materiais, que levara em consideração a totalidade social, rompendo deste modo com a mera fragmentação implantada pelo trabalho de caráter capitalista. (p. 10)

A ampliação do debate sobre o supervisor se deu sobre sua designação, se supervisor escolar ou educacional, pois até então a categoria vinha usando as duas designações. Após discussões, adota-se a nomenclatura supervisor educacional, por ser mais abrangente e melhor caracterizar a atuação do profissional. Essa designação foi importante, pois assim demonstrou o alcance e a ampliação da função desse profissional, que define sua “posição privilegiando o educativo” (ABDULMASSIH; RODRIGUES, 2002, p. 11).

Segundo Silva Jr. (2008), o crescente movimento nos Encontros Nacionais de Supervisão Educacional, nos anos de 1970 e 1980, que tinha como intuito principal a regulamentação da supervisão como categoria profissional, declinou após o encontro de Recife em 1986. De acordo com o autor a partir deste Encontro “se seguiu um processo de declínio que se tentou reverter sem sucesso já nos anos 90” (p. 228)

Na década de 1990, o neoliberalismo, que privilegia a produtividade, os valores de mercado e os bens de consumo, passa a marcar o contexto educacional. E a educação passa a ser vista como um bem de consumo, com valor de compra de mercado, ao invés de ser tomada como um direito social constituído através de lutas na década de 1980, e firmado na Constituição de 1988, que garante uma educação de qualidade como um direito de todos.

Nesse momento, a educação é voltada para a preparação do trabalhador, de acordo com os padrões estabelecidos pelo neoliberalismo. A preocupação é com a demanda e a produtividade, não com a formação humana e politicamente consciente dos alunos como cidadãos. Desta forma, o supervisor educacional assume mais uma vez o pragmatismo em suas ações, fazendo com que sua prática voltada para a resolução de problemas concretos fosse destituída da teoria crítica, isentando a ação de reflexão da própria ação.

Ainda de acordo com Abdulmassih e Rodrigues (2002), mesmo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96), o projeto neoliberal não consolida diferenças significativas para a formação deste profissional em relação a leis anteriores, como a 5.692/71, e estabelece no artigo 64 que “A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós- graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta forma, a base comum nacional." (p. 12).

As autoras enfatizam a falta de clareza quanto à formação básica comum para estes profissionais da educação para poder atender ao processo educativo em suas diversas vertentes. Na LDB 9.394/96 tais profissionais não possuem especificações bem definidos, pois a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional faz pouca referência aos especialistas em Educação. Não objetiva a prática pedagógica desse profissional ou suas contribuições como educador.

Debates subsequentes à promulgação da LDB 9.394/96 resultaram nas propostas elaboradas pelo Movimentos dos Educadores enviadas ao Conselho Nacional de Educação (CNE): a formação do educador de caráter sócio-histórico; a concepção da docência como base da formação dos profissionais da educação, como necessidade de superação da fragmentação da formação; a base comum nacional; a sólida formação teórica; e a gestão democrática (ANFOPE, CEDES, ANPED, 2004).

Em 2005, o Parecer CNE/CP nº 5, de 13 de dezembro de 2005, apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. No texto do Parecer, já percebemos um melhor delinear sobre a formação dos especialistas que exercem cargos de gestão articulada com a formação do educador: “A formação oferecida abrangerá, integradamente a docência, a participação da gestão e avaliação de sistemas e

instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades educativas”. (p. 6).

O Parecer ainda traça o perfil do licenciado em Pedagogia que vai atuar na escola, enquanto “agente de (re) educação das relações sociais e étnico-raciais, de redimensionamentos das funções pedagógicas e de gestão da escola”, pautadas numa perspectiva democrática, que integrará diversas funções do trabalho pedagógico e dos processos educativos, principalmente as que se referem ao “planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à avaliação de planos e de projetos pedagógicos, bem como análise, formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas e institucionais na área de educação” (idem).

Na redação final do Parecer que baseia as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, pode-se destacar o artigo 10, que extingue as habilitações dos cursos de Pedagogia, e estabelece a formação ampliada do pedagogo no artigo segundo:

Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam- se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (ibidem, p.19).

Podemos perceber um novo contorno sobre a identidade do pedagogo, presente no Parecer, que integrado à formação docente atuaria como um agente multifacetado, através de suas diversas funções, no trabalho pedagógico e nos processos de ensino- aprendizagem na área de Educação, ao permitir uma formação plena no Curso de Pedagogia.

Segundo Brzezinski (2011), esse delinear da identidade dos especialistas não veio sem luta política, negociação, acordo e conciliação, que, longe de ser o desejado pelos educadores, define um consenso possível sobre a formação e a identidade do pedagogo (p.128). O Parecer CNE/CP nº 3 de 2006 dispõe sobre um reexame do Parecer de 2005. Em sua redação aprovada, o que vale para destaque é a reafirmação que as funções desempenhadas no âmbito educacional devem ser pautadas na gestão democrática (p.2).

Por esta formação plena no curso de Pedagogia estabelecida em lei, podemos notar a importância de o especialista ser antes de tudo um educador. Portanto, no

tocante ao supervisor, ser um supervisor educador, que, comprometido com a educação, enfrenta um desafio social e político: a formação do cidadão de modo integral, comprometido com a sociedade (GIANCANTERINO, 2010, p. 78).

Para Saviani (2008), o profissional é um só: o educador ou pedagogo, a profissão é uma só: a educação, e as especificações de atividades educativas podem ser outras: administração, orientação e supervisão, porém a atribuição fundamental para realizar o trabalho deve ser apenas uma: o educador (p. 33).

Para ser um supervisor educador deve-se ser comprometido com a educação em sentido mais amplo que a prática do ensino em sala de aula, Rangel (1997) configura o supervisor como um líder. Em suas palavras: “[...] sua função e seu papel assumem uma posição social e politicamente maior, de líder, de coordenador, que estimula o grupo à compreensão – contextualizada e crítica – de suas ações e, também, de seus direitos” (p.150-151. Grifos da autora).

Se esta dissertação ficasse apenas em torno dos sentidos do Regimento Norteador das Unidades Escolares da Educação Básica/ Técnica da Rede FAETEC, 2013, a tentativa seria apenas de olhar o supervisor educacional através de um papel social, “um padrão esperado de determinada posição em um contexto social”, ou de uma função, determinadas atribuições ou critérios, realizadas em carga horária de trabalho desempenhada satisfatoriamente pelas pessoas (LÜCK, 2004, p.11). Porém, prevalece perceber as atividades atribuídas à supervisão educacional enquanto ação, segundo Arendt (2000).

Em certa medida, os autores utilizados neste trabalho usam a palavra ação, mas não o conceito de ação. Por seguirem uma visão ou se debruçarem em uma bibliografia marxista não conseguiram se desvincular por completo do conceito trabalho e utilizar o conceito ação. É nesse sentido que tentarei realizar o diferencial na conceituação desta dissertação.

A principal ação do supervisor educador será ajudar no melhor processo de ensino-aprendizagem (LÜCK, 2004) para a formação e ensino dos alunos, auxiliando o professor, de acordo com Lück (2009). Por processo de ensino e aprendizagem, designo o que por Paro (1998, 2007) se compreende como a constituição integral de sujeitos: onde a apropriação do conhecimento historicamente produzido pelo homem através de técnicas, valores, comportamentos, atitudes, é repassado para a geração subsequente

através de uma mediação humana dialógica, que garante a condição de sujeito tanto do educador quanto do educando.

O processo pedagógico de ensino e aprendizagem para o autor seria um trabalho humano e seu objeto de trabalho, o próprio educando, que além de ser produto também segue se constituindo enquanto sujeito à medida que se apropria do conhecimento historicamente produzido. Por se tratar de um ser humano, é preciso que esse deseje querer aprender para que o processo pedagógico se realize com êxito (PARO, 1998).

Para Paro (2007) intelectuais como Vigotsky, Wallon, Piaget, Paulo Freire demostraram em seus estudos que o aluno só aprende se quiser, é ele quem aprende, e o que se pode fazer é fazê-lo se dispor a aprender, levá-lo a querer aprender. Para que isso aconteça,a relação pedagógica deve ser realizada de modo a tocar o outro, dando-lhe condições para que se torne sujeito, individuo histórico, autor de sua própria vida, de forma autônoma e emancipada.

Paro (1998, 2007) vê este processo como trabalho, um trabalho produtivo, de acordo com a visão marxista. O trabalho é uma atividade humana, mas que não requer, necessariamente, a presença de outros homens, de acordo com Arendt (2005), para se realizar. Assim sendo, acreditamos que Paro (1998, 2007), tal como Marx, interpreta o trabalho à imagem da atividade fabril, mesmo que o autor coloque distancia na administração geral e da escola, por conta de sua especificidade pedagógica, sua ideia ainda parece muito enredada pelo marxismo.

Paro (1998, 2007) nos demonstra uma boa concepção do que seja ensino e aprendizagem, e mesmo que use a expressão ação pedagógica para defini-la em seu texto, ainda assim o seu sentido recai em trabalho pedagógico. Nesta dissertação iremos utilizar a primeira expressão, pois parece ser a mais adequada para nomear esse processo. De acordo com Arendt (2005), a ação é o que organiza a vida comum dos homens e é a única atividade que não pode ser realizada sem homens (p. 27).

Para Arendt (2005), Marx não estava errado em suas re-interpretações em relação ao trabalho, que o trabalho seria uma atividade que alimenta os processos vitais do ser humano (p.180). Porém, identifica que ele não avança para estudar o conceito de ação para perceber relações humana mais amplas, talvez por seu contexto histórico,

talvez por seu tempo histórico não lhe ter permitido ver para além das relações de trabalho. A autora, então, dedica-se a estudar os conceitos de trabalho, obra e ação.

Em poucas palavras, o conceito de trabalho corresponde a atividades que mantêm o organismo humano vivo; o conceito de obra liga-se à fabricação de coisas para se manter o corpo humano vivo; e o conceito de ação relaciona-se a atividades que organizam a vida humana em comum (ARENDT, 2005, p. 27). Para a autora, o homem pode realizar trabalho e obra de forma solitária, mas a ação só pode ser realizada com a presença de outros homens. Para fins dessa dissertação, iremos focar no conceito de ação, de acordo com a autora.

Arendt (2000, 2005) remonta à Antiguidade para resgatar o conceito de ação dos povos antigos, principalmente os gregos, estabelecendo que todas as ações seriam realizadas por homens livres19 que pudessem falar e se posicionar de forma igualitária, ordenando assim uma forma política de organização para a vida em comum.

Ação requer troca, requer encontro entre os homens, requer encontrar as palavras certas, requer cada um expor sua opinião, requer compromisso entre os homens, requer nem governar nem ser governado, requer que todos sejam iguais, requer coletividade, onde todos possam falar, nisso se insere a ação de acordo com a Arendt (2000).

Para a constituição de sujeitos, segundo Paro (1998, 2007), o processo de ensino e aprendizagem eleva o aluno de produto a sujeito, individuo-histórico, que mantém uma relação humana dialógica com o professor, outro sujeito, outro indíviduo-histórico, e assim a educação acontece (p.302). Para este autor (idem) isso se constitui como trabalho. Com a ajuda de Arendt (2000, 2005), nossa análise é a de que se constitui como ação.

Logo, a educação como uma ação e seu processo pedagógico principal ensino e aprendizagem só pode acontecer se for por meio de uma outra ação, da relação humana dialógica (PARO, 1998), entre aluno e professor. Na sala de aula, haverá troca, encontro, diálogo entre humanos para a constituição integral de indivíduos históricos

19 _{Arendt (2000) especifica que na Grécia antiga o homem livre seria aquele que estaria liberto do fardo} do trabalho, que faria presença no Ágora para discursar sobre a vida do povo. Para esse tempo histórico ficariam de fora mulheres, crianças, trabalhadores e escravos. Acredito que a autora posiciona o tempo histórico para nos mostrar o quanto antes se era restrito a uma posição política de ação, mas ao caminhar da obra nos apresenta como na sociedade atual o conceito de ação ficou perdido e que deve ser resgatado pelos humanos que desejam ter compromisso entre si e com a Terra.

através dos conhecimentos historicamente instituídos. Com isso, o aluno se formará enquanto for se forjando sujeito nessa ação, a ação educativa.

O supervisor, como mediador deste processo, também faz parte da ação educativa ao coordenar as atividades do professor em sala de aula de modo recíproco e ao estar atento a se o aluno para além do conteúdo livresco está se constituindo enquanto sujeito que apreende cultura, política, ética, filosofia, artes, demais conhecimentos que lhe propiciarão uma formação integral, uma formação mais humana. Nesse entender, o supervisor educacional será um supervisor educador ao, através de sua ação, constituir professor, alunos e demais participantes da escola em