A arte revela ao homem a sua essência. Mas, quem é esse homem capaz de entendê-la, capaz de afirmar a infinitude das possibilidades genéricas, capaz de reconhecer a sua própria natureza nos objetos exteriores?
(FREDERICO, 2005, p. 36)
Os procedimentos têm por base os aspectos apresentados no item anterior. Assim, considero relevante detalhar as dimensões que constituem a “superação da alienação do cotidiano” no trabalho prático-reflexivo, por meio do RAP e da poesia, com adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internação. Dessa forma, para a realização de oficinas com esse público, apresento as etapas, as quais demandam atenção para a sua aplicação e apreensão51. Antes disso, porém, considero necessário realizar algumas observações a respeito dessa prática.
É importante que o responsável por aplicar essa metodologia tenha um conhecimento prévio acerca da cultura Hip Hop e da poesia e que conheça antecipadamente os adolescentes que participarão, ou seja, que procure saber se há relação ou identificação desses adolescentes com essa cultura e qual é o sentido dela para eles. É interessante também que o responsável por ministrar as oficinas já tenha uma sensibilidade para essa modalidade de arte. Tais questões podem ser apreendidas a partir de “sucessivas aproximações” (BAPTISTA, 2006) com os sujeitos.
Ressalto que o que pretendo com a proposta dessa metodologia não é organizar um manual prático para formação de rappers ou de poetas, nem construir uma atividade “lúdica”
51 Por favor, amigos e companheiros rappers, poetas e arte-educadores, não pensem que estou
apresentando uma forma única de realizar oficinas, ou que essa construção é produto de uma “grande descoberta”, ou que estou fazendo uso dessa arte sem reconhecer e defender as suas origens e o seu aspecto de formação crítica. A utilização dessa arte é uma forma de ampliar seus espaços de atuação e de alcançar os adolescentes e os jovens que as tenham como uma “lupa” para enxergar a vida. O objetivo, aqui, é que essa metodologia sirva de apoio, de referência e de motivação na construção e/ou na complementação de trabalhos de socioeducação, que são realizados por meio da arte.
que comece e termine em si52, mas sim, estruturar um referencial dinâmico, flexível, de cunho socioeducativo, que ancore a elaboração e a realização de oficinas de RAP e de poesia – podendo subsidiar também outras modalidades de oficinas, como as de teatro, de percussão, etc. –, com vistas ao processo de redirecionamento da sociabilidade53 vivenciado pelo
adolescente em medida de privação de liberdade, concomitantemente aos objetivos da medida socioeducativa de internação.
Em minha experiência pude aprofundar algumas questões com os adolescentes, por utilizar essa arte – o RAP e a poesia – também nos atendimentos e nas intervenções.
O trabalho por meio das oficinas não deve ser realizado de maneira isolada, mas de maneira articulada com a unidade e, nesse caso, de forma mais sistematizada e imediata com algum setor da instituição, por exemplo, a escola.
O interesse pelas oficinas pode surgir de várias formas: mediante solicitação dos adolescentes – essa via contribui para o avanço de algumas etapas das “sucessivas aproximações” (BAPTISTA, 2006); mediante proposta externa de algum arte-educador; ou mediante proposta da própria unidade. Essas vias demandam cuidado no trato de um possível estranhamento dos adolescentes com as oficinas e/ou com a pessoa que a ministrará.
Após a articulação com a instituição é interessante que o responsável em ministrar as oficinas seja apresentado aos adolescentes – se possível, não no dia da oficina, mas alguns dias antes. Na apresentação, é importante que ele fale sobre elas e informe o porquê de serem realizadas.
Todo o trabalho deve ser planejado, articulado e compartilhado com os profissionais da unidade, de acordo com os objetivos e as etapas do processo das oficinas. É de suma importância que todos os profissionais da unidade tenham fácil acesso aos detalhes das oficinas, que podem (e devem) ser socializados, por meio de um projeto que conste: apresentação sucinta da oficina; os objetivos; o detalhamento de como e onde serão realizadas (o local deve ser agendado e/ou combinado com antecedência e deve ser organizado antes da chegada dos adolescentes); as temáticas; os materiais necessários (papel, lápis, borracha,
52 Peço atenção ao leitor nessa afirmação, pois não quero dizer que não é importante que algum
adolescente queira ser rapper ou poeta. A questão é que isso tem que partir dele, no processo natural da oficina. Outra questão é que as oficinas não se baseiam num momento silencioso em que todos ficam “suspensos” em suas ideias. A arte não é contra a gargalhada, o sorriso e o divertimento. A arte precisa também desses três últimos elementos para se constituir. A questão lúdica a que me refiro é que o RAP e a poesia sejam abordados na perspectiva possibilitadora de transformação daqueles que estão envolvidos nela. Pois, de acordo com Netto “a poesia como a arte é uma forma de conhecimento, mas ela pode ser desqualificada” (NETTO – anotação de aula no dia 08 de outubro de 2010). Essa desqualificação pode ocorrer de várias formas, inclusive, pela forma que essa arte é feita e apresentada.
computador, som, microfone, etc., conforme a necessidade de uso); cronograma, constando os dias e os horários da realização das oficinas, e com a relação dos nomes dos adolescentes que participarão e o contato do responsável.
O número de participantes fica a critério de cada responsável por ministrar as oficinas – sugiro, sobretudo na fase inicial, a formação de grupos pequenos para maior e melhor liberdade dos participantes e para o conhecimento gradativo de cada adolescente envolvido. Se possível, a formação dos grupos deve ser construída, orientada pelas ponderações de profissionais da unidade, que poderão sinalizar, com mais precisão, acerca do perfil dos adolescentes, as relações existentes entre eles, etc. Tais observações são relevantes, por se tratar de uma dinâmica institucional complexa, a qual uma pessoa que não conheça o ambiente, pode estar fadada a assumir uma visão imediata das relações e, sem perceber, de maneira não intencional, seguir na contramão do trabalho socioeducativo.
Também, as oficinas tanto podem ser construídas a partir de temáticas apresentadas pelos próprios adolescentes, quanto pelos responsáveis pela unidade, ou ainda por aquele que irá ministrá-las; isso depende muito do cotidiano institucional, para que as oficinas aconteçam de maneira segura. Essa construção baseia-se na poesia “O mistério das coisas”, de Junqueira, (2007, p. 76):
Quando não sei Onde colocar minha
Existência, Penso em coisas como
Passarinho, árvore, rochedo rio e mar,
coisas que amo tanto
e das quais tenho tanto medo.
você já pegou um passarinho
na mão? é incômodo, é como tocar o mistério das coisas,
o corpo do bichinho é quente
A poesia traz questões importantes para a reflexão sobre o trabalho prático-reflexivo, por meio de oficinas de RAP e de poesia com adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internação. De acordo com a indagação poética – “você já pegou um passarinho na mão?”– é a partir do “toque” que se alcança o “mistério das coisas”. Ou seja, é pela aproximação crítica que se consegue ver e sentir o adolescente como tal. Nas oficinas, os adolescentes podem se sentir assustados, da mesma forma como se sentem quando chegam à unidade para o cumprimento da medida: “É na chegada... é na acolhida... [o adolescente] é igual um bichinho assustado.” (SOL).
O modo como o adolescente se apresenta ou como se esconde – ou como se apresenta escondendo ou como se esconde apresentando – não é o mesmo no decorrer do cumprimento da medida socioeducativa de internação, bem como, não é o mesmo durante as oficinas.
Desse modo, para o desenvolvimento das oficinas, apresento os cinco pontos cruciais para a sua operacionalização e para a compreensão de suas dimensões e de seus procedimentos.
1) Ponto de partida: as oficinas podem começar ou acontecerem em um ambiente fora da sala da aula. Isso vai depender da dinâmica e da estrutura física da unidade. Por exemplo, o início das oficinas pode se dar numa simples “rodinha” no pátio, em que os adolescentes cantam ou escutam RAP. Esse é o momento da criatividade e de o arte-educador se articular com os adolescentes e com os demais profissionais – com os agentes socioeducativos que ficam mais próximos a eles no pátio.
Não há necessidade de o adolescente produzir no primeiro encontro da oficina, mas é preciso que ele tenha contato com algo produzido por alguém, ou que veja um trecho de filme que mostre algo parecido. Aqui, as letras de músicas ou de poesias impressas auxiliam na discussão, pois a absorção do conteúdo é maior quando se ouve e se lê ao mesmo tempo.
Nessa fase, o adolescente apresenta o RAP ou a poesia de que mais gosta. Assim, ele já traz algo que é dele, ou seja, apresenta um caminho de acordo com o seu gosto por alguma música. Logo, o ponto de partida significa que o arte-educador está apreendendo as ideias primárias dos adolescentes acerca das temáticas que nortearam as oficinas. Trata-se de ideias comuns, ideias básicas, “bobagens54”, como dizia Mário Quintana.
2) Distanciamento da partida: é a etapa em que as ideias iniciais começam a se mover, dando espaço para as novas. Aqui, é possível a apresentação de algo que complemente ou questione o gosto do adolescente ou o seu próprio entendimento. O questionamento não
54 De acordo com a página 47.
significa anular ou a proibir o que ele pensa ou traz, mas fazer um apontamento para o novo, para algo complementar – tal questionamento se relaciona, de certo modo, com a crítica marxista, que é uma negação dialética, que perspectiva a superação. É o momento em que se pode discutir em grupo a letra da música e/ou da poesia, com vistas a analisar a relação dela com a vida do adolescente. Essa discussão pode ser articulada com histórias, fatos cotidianos para que este não se torne um momento fechado e possibilite entradas, movimentos e saídas na discussão, ou seja, uma dinâmica de interação, por meio do diálogo. Essa etapa vai sinalizar para o surgimento das reflexões.
3) Ponto de chegada: é o ponto máximo da reflexão, ponto de encontro e/ou de descoberta, no qual o adolescente alcança a “superação da alienação”. Momento em que se pode ouvir frases do tipo: “Eu não sabia que era assim!”; “Oh! Eu nunca pensei desse jeito”; ou “Que doido, velho!”.
Seria, provavelmente, a mesma sensação ao ler os textos abaixo e logo descobrir quem os escreveu:
Amadinha do meu coração, torno a te escrever porque estou sozinho e porque me cansa ficar dialogando na minha cabeça o tempo todo, sem que tomes conhecimento disso, sem que possas me ouvir e responder.
Beijo-te dos pés à cabeça, caio de joelhos diante de ti e gemo: amo-a, minha senhora. De fato, te amo. E te amo mais do que o mouro de Veneza jamais amou55. (SCHWERBROCK apud KONDER, 2009, p. 24)
O ponto de chegada é o despertar, é a surpresa. Momento de ter ideias, em que se assumem posições, e/ou de ter inspiração para produzir e fazer escolhas. Considerando que “o pensamento é uma operação viva, cujo progresso é real sem ser, entretanto, linear e, sobretudo, sem nunca estar acabado” (GOLDMANN, 1979, p. 7). Nessa fase de produção e de escolha, o arte-educador pode se deparar com a seguinte situação: a produção do adolescente pode conter gírias ou palavrões e suas escolhas podem ser diferentes das
esperadas, ainda que menos alienadas. Como lidar com isso56, considerando que “nem todos os sujeitos receptivos possam reagir adequadamente à arte no modo a que nos referimos” (LUKÁCS, 1978, p. 294). Em minha experiência no Centro de Atendimento ao Adolescente (Cead), descobri que, geralmente, por traz de cada palavrão tinha alguém ou algo, ou seja, não se baseava somente no hábito ou no costume. Todo palavrão tinha um significado. Esse era, portanto, também, o momento de se trabalhar a questão do respeito.
4) Distanciamento da chegada: é o começo do retorno – mas não para o ponto de partida. Se o adolescente inicia um processo de rompimento com a alienação, dificilmente retornará ao ponto de partida. Nesse momento, o adolescente começa a escrever ou a desenhar o que alcançou. Considero essa fase o momento mais íntimo da oficina, pois o adolescente precisa de privacidade para escrever. Por essa razão, não é aconselhável que o responsável por ministrar as oficinas e os agentes socioeducativos “vigiem” o que ele está escrevendo. É preciso ter uma distância física dos adolescentes, para que eles fiquem mais à vontade. A aproximação é interessante apenas quando solicitada por ele.
5) Ponto de retorno: é quando se expressa a consolidação do que ele aprendeu nesse percurso. Se, nesse ponto o adolescente for o mesmo do ponto de partida, considera-se que não houve superação, não aconteceu a volta comentada por Goldmann (1979, p. 21):
Assim, eis-nos aqui, de volta ao ponto de partida: toda grande obra literária ou artística é expressão de uma visão do mundo, um fenômeno de consciência coletiva que alcança seu máximo de clareza conceitual ou sensível na consciência do pensador ou do poeta.
56 Eis a questão: proibir ou não proibir? Como fazer? Mandar apagar? Fingir que não ouviu e/ou viu?
Antes de responder a essas questões, pergunto: por que as gírias e os palavrões incomodam tanto quando são falados na música RAP e quando estão em outros estilos musicais, como em Seu Jorge e Ana Carolina, na música Chatterton; em Legião Urbana (Renato Russo), na música Faroeste Caboclo; em Ultraje a Rigor, na música Filha da Puta, por exemplo, não causam incômodo? Em minha experiência, os adolescentes preferiam não colocar palavrões, porque queriam mostrar para a família e para os profissionais da unidade. A questão é interpretar em qual campo que esses palavrões estão, se é no campo do insulto, do desrespeito, da expressão, da indignação. A questão do palavrão talvez seja mais um problema nosso, do que deles, pois quando há preconceito, toda palavra não entendida, toda gíria pode ser classificada como palavrão. Já passei por situações em que o adolescente se referia a uma pessoa que ele não gostava, por meio de um palavrão. Sugiro uma cuidadosa reflexão dessa questão, a partir do filme Voo noturno: o lado selvagem do rap (1992) – não confundir com o filme Voo noturno, de 2005. Em relação às gírias, indico a dissertação de Alves (2008) e a tese de Luz (2007), na qual os autores apresentam gírias e expressões utilizadas pelos jovens da cultura Hip Hop, com os seus devidos significados.
No ponto de retorno, a visão do mundo57 expressa na produção e nas escolhas do adolescente é comparada com a do ponto de partida para evidenciar os resultados do processo, o qual implica a noção do adolescente.
Em todas as fases mencionadas poderá surgir o silêncio, o que não significa a não participação do adolescente. O silêncio não pode ser confrontado com um rol de perguntas para provocar a palavra, por isso, cabe compreender se está no processo de reflexãoou se está causando ou manifestando um bloqueio – o adolescente não consegue sair do ponto de partida – ou uma confusão mental causada pelo excesso de informação, o que faz com que o adolescente se perca no processo – ou pela sua recusa, por considerar que seus valores foram desrespeitados, não conseguindo, portanto, ter identificação ou aceitação da atividade, o que poderia ser chamado Pedagogia do Não58.
Ao término das oficinas é decisão do grupo se desejam ou não mostrar a produção para as pessoas. Pode acontecer de adolescentes, por terem produzido um conteúdo muito íntimo, não quererem compartilhar com os outros, seja por questões legais, seja pela ética, e isso deve ter respeitado.
O momento da apresentação do material produzido fora ou dentro da unidade deve ser articulado com a instituição e com os adolescentes. As apresentações não devem ser o objetivo maior e nem o objetivo-fim das oficinas. Pode ocorrer também de as pessoas que acompanham o desenvolvimento das oficinas, em razão de ansiedade ou de emoção, anteciparem essa apresentação.
Cabe ao responsável pelas oficinas ter clareza e posicionamento a partir dos cuidados desse trabalho, pois, primeiramente, o adolescente produz algo dele para ele, depois produz dele para o outro, o que demanda concordância, preparação e clareza de objetivos, pois “antes de mais nada o objeto não é um objeto em geral, mas um objeto determinado, que deve ser consumido de um modo determinado, de um modo mais uma vez mediatizado pela própria produção” (MARX apud LUKÁCS, 1978, p. 294).
Portanto, minha experiência evidenciou que a tríade observação, aproximação, confiança é o pilar para a realização de oficinas. No entanto, é importante pensar que esses
57 Para Goldmann (1979, p. 17),
a visão do mundo “não é um dado empírico imediato, mas, ao contrário, um instrumento conceitual de trabalho, indispensável para compreender as expressões imediatas do pensamento dos indivíduos”. O autor afirma também que “uma visão de mundo é precisamente esse conjunto de aspirações, de sentimentos e de ideias que reúne os membros de um grupo (mais frequentemente, de uma classe social) e os opõem aos outros grupos.” (GOLDMANN, 1979, p. 20).
58 Inspirei-me nesse termo ao trabalhar com um profissional, há anos, que para tudo o que as
pessoas lhe pediam, ele dizia não, sendo que na maioria das vezes, era possível dizer sim. O não era uma defesa para evitar responsabilidade, isto é, evita-se um compromisso negando sua realização.
pilares são relativos, na medida em que há que se fazer uma mediação: as características deverão ir se construindo de acordo com a forma como as oficinas se desenvolvem, uma vez que:
O pensamento dialético afirma, em compensação, que nunca há pontos de partida absolutamente certos, nem problemas definitivamente resolvidos; afirma que o pensamento nunca avança em linha reta, pois toda verdade parcial só assume sua verdadeira significação por seu lugar no conjunto, da mesma forma que o conjunto só pode ser conhecido pelo progresso no conhecimento das verdades parciais. A marcha do conhecimento aparece assim como uma perpétua oscilação entre as partes e o todo, que se devem se esclarecer mutuamente. (GOLDMANN, 1979, p. 5)
Capítulo 2
A RELAÇÃO ATO INFRACIONAL E VIOLÊNCIA
Por favor, não me entendam mal. Não estou elogiando a violência nem mesmo a justificando. Não pretendo defender a agressão. Desejo apenas compreendê-la. Não há como mudar uma realidade se não a compreendermos. (SOARES, 2005, p. 216)
A violência é uma questão permanente na história da humanidade. As suas várias manifestações estão atreladas à forma de organização de uma sociedade, ao seu período histórico e aos valores constitutivos na vida social. Porém, a violência não será tratada como adjetivação, sendo boa ou má, pois há um paradoxo ao refletir sobre ela. Algumas sociedades ultrapassaram a perspectiva do “olho por olho, dente por dente”. Mas em alguns países ainda encontramos a pena de morte, ou seja, o uso da violência do Estado para combater a violência (SOARES, 2011). Assim, a violência caminha entre o “problema” e a “solução”. Práticas violentas já foram utilizadas como forma de obter confissões e de se pagar por um pecado, com a intenção de purificação. Homens e mulheres acusados pela igreja católica de feitiçaria ou de produzirem conhecimentos contra a doutrina eram queimados vivos.
Trata-se, nesse contexto, do princípio do suplício, ou seja, o castigo era remetido à punição corporal e à pena de morte.
Damiens fora condenado, a 2 de março de 1757, a pedir perdão publicamente diante da porta principal da Igreja de Paris [...] levado e acompanhado numa carroça, nu, de camisola, carregando uma tocha de cera acesa de duas libras; [em seguida], na dita carroça, na praça de Greve, e sobre um patíbulo que aí será erguido, atenazado nos mamilos, braços, coxas e barrigas das pernas, sua mão direita segurando a faca com que cometeu o dito parricídio, queimada com fogo de enxofre, e às partes em que será atenazado se aplicarão chumbo derretido, óleo fervente, piche em fogo, cera e enxofre derretidos conjuntamente, e a seguir seu corpo será puxado e desmembrado por quatro cavalos e seus membros e corpo consumidos ao fogo, reduzidos a cinzas, e suas cinzas lançadas ao vento. (FOUCAULT, 2009, p. 9).
Nesse caso, uma pessoa foi condenada por ter matado o pai e, consequentemente, levada e condenada ao “mundo público”. A punição foi exposta em meio aberto para servir de exemplo à população e o teor sádico incluía todo corpo. Assim, o fim maior da punição é o término da existência humana de quem cometeu o delito e a sensação de que o castigo aplicado foi justo. As punições eram vistas como um “espetáculo punitivo”.
Desse modo, chamo a atenção para o fato de que falar sobre violência não implica