Para analisar os dados, apoio-me nos constructos teóricos que orientam este estudo de natureza interpretativa (MOITA LOPES, 1994) e nas leituras construídas pelos participantes do evento do Pensar Alto em Grupo. Enfatizo que o fato de adotar a prática interpretativa não retira o caráter de confiabilidade e de rigor científico de paradigma qualitativo. De acordo com Freire (1987/1994, p. 40), “o chamado rigor não está no achado, o rigor está no método de se aproximar do objeto que dá o achado”.
Embaso-me no pressuposto de que a forma de apreender o fenômeno social estudado, leva em conta que existe uma relação dinâmica entre mundo real e o sujeito (CHIZZOTTI,
2005), não sendo possível conceber tal fenômeno isoladamente, “sem raízes históricas, sem significados culturais e sem vinculações estreitas e essenciais com uma macrorrealidade social” (TRIVIÑOS, 1987/1992, p. 138), visto que busco conhecer o sentido social construído pelos indivíduos nas interações realizadas no ambiente escolar.
Essa perspectiva considera a bagagem cultural do pesquisador, como Croker (2009, p. 11)45 explica que as experiências de vida dos pesquisadores “- sua visão de mundo - são a lente através da qual eles veem a sua pesquisa. Isso pode ampliar a percepção do ambiente de pesquisa e as construções da realidade que desenvolvem com os participantes”. Portanto, as interpretações dos dados se pautam nas experiências de quem pesquisa.
Sobre a técnica da triangulação, o enfoque está direcionado aos processos e produtos centrados no sujeito (TRIVIÑOS, 1987/1992), uma vez que me interessam os comportamentos, as (re) ações e as múltiplas leituras dos participantes ocorridos na interação do evento do Pensar Alto em Grupo. Com isso, busco obter diferentes perspectivas do fenômeno investigado, por meio dos dados gerados a partir dos diferentes métodos introspectivos (NUNAN, 1992): pensar alto em grupo, diário reflexivo e entrevista por pauta.
O percurso que fiz para realizar o processo de compreensão dos dados foi ao encontro da explicação de Creswell (2010, p. 217) ao destacar que “alguns pesquisadores qualitativos gostam de pensar nisso como descascar as camadas de uma cebola”. Examinei os dados repetidamente para extrair os sentidos e a cada revisitação novos sentidos emergiam. Dessa maneira, fui construindo intuitivamente as categorias de análise, o que implica ter selecionado alguns dados e ter rejeitado outros.
Das seis vivências do Pensar Alto em Grupo, duas foram selecionadas para análise e discussão, a saber: primeira (13/10/2012) e sexta (01/12/2012) vivências, conforme justificativas no capítulo de metodologia. Para tanto, foram feitos alguns recortes, enfocando as vozes que melhor ilustraram situações voltadas para o meu objetivo e para responder as questões norteadoras.
Tal razão também foi considerada para os dados gerados pelos diários. Em relação aos diários dos alunos, foram usados somente trechos considerados relevantes para ampliar e reforçar a discussão dos dados selecionados nas vivências 1 e 6. Essa relevância tem base nos argumentos construídos nos diários que sinalizaram leituras nas quais os alunos demonstraram raciocínios sobre os referenciais presentes nos textos e nas discussões.
45 No original, em inglês: “- their worldview - are the lens through which they see their research. This may color their
Em relação aos diários construídos por mim, não destaquei trechos, por compreender como mais significativo analisá-los integralmente, já que intencionei mostrar as reflexões sobre a minha forma de agir e a dos alunos na prática do Pensar Alto em Grupo. Ressalto que o escrito, naquele momento, foi o que percebi nas vivências e, conforme a análise, a minha percepção foi se alargando, assim, a minha percepção mudou, o dito, naquele momento, certamente não seria dito da mesma forma. Tal aspecto foi significativo para a minha formação como educadora que busca contribuir para a formação de leitores.
Concernente às entrevistas, houve um roteiro composto por 4 perguntas. Dessas, resolvi analisar somente as perguntas 3 e 4, porque percebi que mais se alinhavam aos objetivos desta pesquisa, referentes ao leitor crítico e à leitura com criticidade. Embora as perguntas 1 e 2 tenham relação com a temática pesquisada, não as considerei preponderantes para tal perspectiva.
Para a análise dos dados, como dito, considerei as discussões teóricas, apoiada em Pontecorvo (2005), Perelman (1996/2005), Lakoff e Johnson (1980/2002), O’Connor e Michaels (1996) e Freire (1996/2002), e as questões norteadoras desta pesquisa.
Tendo as discussões teóricas e as questões como suporte, focalizei as leituras dos participantes que sinalizaram aspectos da contribuição da prática do letramento Pensar Alto em Grupo para a formação do leitor crítico e para a formação do professor como agente de letramento. Após examinar detalhada e continuamente os dados, codifiquei-os e, posteriormente, propus temas, com base nas questões norteadores da pesquisa, e os subtemas, nas informações estabelecidas e emergentes. As estabelecidas por serem embasadas nas teorias discutidas aqui e as emergentes por serem as que se originaram durante o processo de análise (CRESWELL, 2010). A opção por tema em detrimento do termo categoria se deveu por perceber como mais adequado para este estudo.
Observo, porém, que os temas e subtemas suscitados estão entrelaçados, como uma “rede de significados” (MACHADO, 2011, p. 113). Essa é uma imagem metafórica utilizada para retratar a relação entre os temas e subtemas desta pesquisa. Ainda, informo que, algumas vezes, lancei mão de aspectos discursivos, para dar mais relevo a uma determinada interpretação.
Relativo à formação do aluno como leitor crítico, identifiquei as leituras que apresentaram sentidos construídos coletivamente na discussão ou a complementação da fala por outro interlocutor, denominado por raciocínio coletivo. Baseei- me também nas argumentações, ou concordando, ou discordando, ou negociando os sentidos construídos pelos participantes. Essa ponderação embasa-se na argumentação. Outro aspecto refere-se à
metáfora como um mecanismo cognitivo, que favorece a compreensão do texto, do mundo e
de nós mesmos.
Assim, o tema formação do leitor crítico refere-se à primeira pergunta. Para tanto, serão observados os itens:
1. Raciocínio: percebido pelo raciocínio coletivo, na dimensão de desenvolvimento, da co-
construção manifestada pela retomada mais ou menos explicita e do raciocínio por analogia; 2. Argumentação: percebida por meio da argumentação pelo exemplo, do ponto de vista, da oposição e justificação (mais ou menos explícita) e oposição-argumentativa.
Os itens 1 e 2 são subtemas instituídos também para as subperguntas. Eles se referem ao que é ser leitor crítico e à criticidade em leitura, tendo como temas leitor crítico e leitura
crítica, respectivamente. Para esses temas, considerei também os sentidos construídos que demonstraram posicionamento em relação ao texto, à voz do outro e à voz da professora, ou seja, pontos de vista, e realizaram a construção negociada dos sentidos em grupo, evidenciados pelo subtema práticas de leitura. Ainda, acrescento o subtema metáfora: evidenciada pelo processo metafórico e processo inferencial.
Em relação à formação da professora como agente de letramento, também identifiquei a co-construção do raciocínio, marcada pela “retomada mais ou menos explícita” pelos participantes. Outra forma presente na construção dos sentidos foi o revozeamento
(revoicing), que se refere à reformulação do enunciado do aluno pelo professor, com o intuito
de alinhar a enunciação a outro e as contribuições do grupo. Considerando que a retomada da voz do aluno poderá ser de forma parcial ou integral. Essa técnica é similar a denominada de
espelhamento. Referente aos saberes pedagógicos, foi incluído saber ouvir, que é uma
demonstração do revozeamento, e outras formas que emergiram dos dados, como os tipos de perguntas, o ambiente agradável e a orquestração do professor. Assim, para a análise concernente à segunda pergunta cujo tema é formação do professor agente de letramento, serão observados: co-construção do raciocínio e revozeamento, e para a subpergunta, com o tema proposto saberes pedagógicos e o subtema ações pedagógicas, serão observados: saber ouvir, ambiente favorável à produção do conhecimento e orquestração do professor.
Embora as perguntas não tenham sido o foco desta pesquisa, elas foram incluídas para análise, por aparecerem com frequência no evento do Pensar Alto em Grupo e por terem influenciado as leituras dos alunos, contudo foram focalizadas a partir dos efeitos causados na interação. Portanto, para analisá-las, baseei-me em Mackay (2001), Coracini (2010) e Kleiman (1992), a saber:
Perguntas fechadas se restringem rigorosamente à resposta do interlocutor e têm pouca chance de desenvolver seu raciocínio. O subtipo indutivo de sim/não corresponde à pergunta usada exclusivamente para confirmar itens de interesse ou para obter respostas específicas (MACKAY, 2001);
Perguntas abertas estimulam o interlocutor a construir a resposta com suas próprias palavras. Os subtipos: perguntas de contato visam estabelecer afinidade, aproximação e a pergunta passiva espelhada visa à repetição de uma resposta pequena na forma de pergunta (MACKAY, 2001);
Perguntas didáticas estabelecem a relação entre professor e aluno, com vistas no material didático, visando facilitar a aprendizagem. Os subtipos: perguntas encadeadas facilitam a aprendizagem, não exigem muita atenção do aluno, e perguntas de contato verificam contato, se o interlocutor está acompanhando o raciocínio (CORACINI, 2010);
Perguntas e respostas pelo professor referem-se à pergunta elaborada pelo professor e, em seguida, é respondida pelo próprio professor (CORACINI, 2010);
Função pedagógica e o subtipo pergunta didática têm a função de transmitir conhecimento ou permitir que os alunos manifestem conhecimento (KLEIMAN, 1992);
Tipo de interação (KLEIMAN, 1992) e o subtipo pergunta de teste visam suscitar respostas dos alunos sobre informações já transmitidas pelo(a) professor(a).