Um ambiente de formação continuada em colegiado requer também que o professor se esquive das respostas prontas e pré-concebidas, das certezas fechadas e de soluções padronizadas e rígidas. A formação em colaboração e entre pares demanda que os professores se coloquem em uma disposição de aprender, reaprender e também desaprender, com base nas discussões com o grupo, na troca de ideias, experiências, acertos e erros, a fim de que seja proporcionado o desenvolvimento de aprendizes permanentes, para que tenham a disposição de planejar, autorregular e autoavaliar o conjunto de atitudes, competências, valores e saberes oriundos da sua própria prática pedagógica, a fim de que, assim, estejam em condições de enfrentar as incertezas e a complexidade do trabalho educativo.
Por esse motivo, as aprendizagens fomentadas em um espaço de formação continuada devem ser promovidas juntamente com o favorecimento de um entusiasmo, no professor
em conhecer o ponto de vista do outro e de si próprio, dialogar coletivamente, de forma democrática e respeitosa; ter empatia, persistir diante dos obstáculos que surgem ao longo do caminho; e refletir sobre ações e decisões que incidem tanto positiva como negativamente no processo de ensino e aprendizagem.
Conforme destaca Imbernón (2009), para além da atualização técnico-científica, a formação continuada também deve atentar-se à dimensão da subjetividade como forma de o próprio docente trilhar o caminho da sua autoformação. Isto porque a ação formativa vivenciada pelo professor deve levar em consideração que esse profissional da educação tenha o seu potencial de aprendizagem ampliado, de modo que possa ir construindo e reconstruindo as ferramentas necessárias para uma prática pedagógica significativa e que esteja direcionada ao favorecimento de um protagonismo que possibilita a construção de conhecimentos, por parte do aluno, por intermédio de uma mediação e tutoria qualitativa do docente, ao longo do processo educativo (BEHRENS, 2013a; PÉREZ GÓMEZ, 2015).
A capacidade de aprendizagem, conforme Claxton (2005), faz parte da própria natureza do ser humano, uma vez que os indivíduos já nascem com a habilidade e a competência de moldar a própria mente e hábitos, a fim de ajustar-se aos contornos do mundo, a cada obstáculo e dificuldade que surge no decorrer da vida. É por meio da aprendizagem que se pode prever o que combina com o que, o que vai acontecer em seguida, o que pode ocorrer se se fizer isso em vez daquilo. Portanto, cada situação problemática e desafiadora deve ser compreendida e encarada como um estímulo e uma oportunidade para fortalecer e elaborar o potencial de aprendizagem (CLAXTON, 2005).
Assim, em razão da alta complexidade do processo educativo, o professor não só pode como também lhe é fortemente demandada a assunção de um papel de permanente aprendiz, haja vista que, na sociedade contemporânea, os conhecimentos e saberes técnico-científicos constituem a base para que os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem (isto é, tanto os próprios docentes quanto os alunos) possam assumir o
protagonismo de produzir, modificar e reinventar novos conhecimentos, desenvolver novos caminhos metodológicos, além de apropriar-se de diferentes meios e instrumentos para aprender. Tal demanda, contudo, requer uma maior conscientização acerca da provisoriedade e relatividade do próprio conhecimento, uma vez que tem sido exigido que esses professores e alunos lidem com conhecimentos e informações cada vez mais provisórios e mutáveis que circulam, principalmente, por meio de recursos e instrumentos tecnológicos que são constantemente atualizados e modificados de forma vertiginosa (BEHRENS, 2013a, 2013b; SAMPAIO; LEITE, 2009; PÉREZ GÓMEZ, 2015).
Dessa forma, se a resposta educacional oferecida a uma sociedade mutável e de constante incerteza está atribuída às práticas educativas que privilegiam competências, valores e atitudes que devem ser desenvolvidas nos alunos, para que esses possam integrar-se nessa sociedade de forma crítica e com autonomia (BEHRENS, 2013a, 2013b; SAMPAIO; LEITE, 2009, PÉREZ GÓMEZ, 2015), pode-se inferir que o docente deve preocupar-se em cultivar a capacidade e o potencial de aprender a cada momento de sua prática pedagógica, levando em consideração a percepção dos recursos e as possibilidades que cada situação lhe permite, a fim de que, assim, possa compreender- se como um “agente inteligente”; isto é, um indivíduo com “[...] todo o seu conhecimento e know-how internalizados, mais as ferramentas e os recursos materiais que o mundo atualmente lhe disponibiliza [...]” (CLAXTON, 2015, p. 20), para um salto qualitativo na sua prática docente.
Nesse sentido, advoga-se neste trabalho que a formação continuada de professores, ao voltar-se para ambientes de aprendizagem, com enfoque na reflexão e participação coletiva (IMBERNÓN, 2009), deve atentar-se em potencializar o que Claxton (2005) denominado de “os três pilares da aprendizagem”; isto é, a resiliência, a desenvoltura e a reflexibilidade, valendo-se da ideia de que subsidiar o professor a dar respostas aos desafios, possibilidades e oportunidades que o seu contexto peculiar lhe oferece, com o intuito de ampliar a capacidade e entusiasmo de aprender entre pares e de forma colaborativa, configura-se um esforço necessário para ampliar o potencial de
aprendizagem, uma vez que a aprendizagem nas suas mais altas potencialidades não se desenvolve de forma automática e espontânea (CLAXTON, 2005).
Nessa perspectiva, espera-se que o professor, ao ter potencializada a sua capacidade de resiliência, torna-se capaz de permanecer envolvido com os desafios de aprender constantemente, no decorrer da sua atuação, e distinguir o essencial e o superficial, em termos dos conhecimentos relevantes que depositará na sua bagagem de experiências, mesmo com os percalços e dificuldades encontradas, uma vez que a capacidade de resiliência o torna capaz de lidar com a incerteza e persistir diante da adversidade. O professor resiliente possui maior capacidade de lidar com as emoções que surgem em decorrência da sua prática educativa, esquivando-se da sensação de desânimo e da inclinação em desistir sem ao menos tentar; isto porque a resiliência está relacionada a disposição em tentar, em “correr atrás” e também em saber interpretar de forma lúcida e coerente as situações problemáticas que possuem o potencial de transformar-se em um estímulo para aprender sobre novos conceitos, ideias, usos de ferramentas etc. (CLAXTON, 2005).
Já a potencialização da desenvoltura no docente lhe dá suporte para saber o que fazer quando não há muita clareza acerca de como proceder diante de algum obstáculo, uma vez que o professor desenvolto adquire um domínio prático de ambientes complexos, de modo a resolver problemas concretos de forma intuitiva, valendo-se de sua bagagem de experiências. A desenvoltura tem a ver com a busca de novos recursos e estratégias variadas, de modo que o indivíduo desenvolto vai além do já aprendido ou considerado aceito e adequado. Tal atitude possibilita maior capacidade de aprender e de tentar novas maneiras de ultrapassar os entraves que surgem no cotidiano (CLAXTON, 2005).
Quanto ao objetivo de potencializar a capacidade de reflexão - o terceiro pilar da aprendizagem, apresentado por Claxton (2005, p. 141), pode-se destacar que essa capacidade oferece subsídios para que o professor possa “[…] olhar para dentro como para fora, tornando explícitos para si mesmo os significados e as implicações que podem
estar latentes dentro do nosso armazenamento de know-how originalmente não- reflexivo”.
A postura reflexiva permite que o docente conheça sua própria mente, identificando tanto suas potencialidades como suas fragilidades, de maneira a administrar eficientemente a forma como entende, assume, lida e aprende ao longo da sua atuação pedagógica, assumindo uma postura crítica e desenvolvendo um pensamento autônomo (CLAXTON, 2005). A reflexão é compreendida como um processo metacognitivo que se caracteriza pela atividade de pensar sobre o próprio pensamento e sobre o próprio processo de aprender. Pérez Gómez (2015) destaca que a capacidade de metacognição auxilia no desenvolvimento da autonomia e da autorregulação das aprendizagens cotidianas e também no processo e aprender a aprender, de modo que o indivíduo pode conhecer os próprios pontos fortes e fracos, tanto no âmbito do conhecimento teórico, como no do fazer prático.
Vale ressaltar, contudo, que as aprendizagens que incidem sobre a formação continuada do professor não acontecem de forma isolada. No mundo globalizado, em que as tecnologias digitais facilitam cada vez mais a interação em redes formadas por comunidades de indivíduos com os mais distintos propósitos (PÉREZ GÓMEZ, 2015), a aprendizagem também tem seu espectro ampliado quando há a interação com os outros e com o mundo. Moran (2013) acrescenta que o processo de aprendizagem tem seu equilíbrio quando há preocupação em integrar o sensorial, o racional, o emocional, o ético, o pessoal e, ainda, o social, para que, na sequência, seja realizado um movimento de interiorização, uma volta para dentro de si, de modo que o indivíduo aprendiz possa fazer sua própria síntese e seu próprio reencontro do mundo exterior com a própria reelaboração pessoal (MORAN, 2013).
Portanto, ao buscar expandir a amplitude da aprendizagem na formação continuada, espera-se que os professores possam desenvolver um espaço coletivo de permanente construção de conhecimentos, competências e habilidades, a fim de aprimorar e
qualificar ainda mais sua prática educativa. Como consequência, espera-se, assim, professores mais resilientes, desenvoltos e reflexivos, para construir e trilhar os caminhos da sua própria formação, partindo do estímulo à imersão em seu ambiente educativo singular, como estratégia para a elaboração de subsídios práticos que, em redes de educadores, permitam-lhes compartilhar e refletir sobre suas experiências em torno da temática promovida pelo curso de formação - a qual se assenta no uso das tecnologias digitais como mediadoras no ensino do esporte.
3.7 UMA COMUNIDADE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM CONSTITUÍDA POR