O ato de ensinar pressupõe reflexões acerca do processo de ensino- aprendizagem desde o planejamento até a aplicação dos conteúdos programáticos. Ensinar exige do profissional a reflexão antes, durante e após o trabalho realizado para que haja, a cada etapa, a melhoria do ensino- aprendizagem. Estudos como os de Schön (1992), Alarcão (2011), Freire (2011), Gómez (1992), Zeichner (1992) mostram a importância de um profissional reflexivo para o aperfeiçoamento de suas práticas de ensino.
O professor reflexivo é aquele profissional investigativo que reflete sobre suas ações na busca de melhorias para a sua prática de ensino, que analisa, critica e se autocritica durante o processo de ensino-aprendizagem e que considera as mudanças que permeiam a realidade educacional e social dos estudantes, objetivando um ensino significativo.
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Segundo Pimenta (2002:19), Donald Schön, como professor de Estados Urbanos no MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts, EUA), até 1998, realizou atividades relacionadas a reformas curriculares na formação de profissionais. Observando a prática dos profissionais e valendo-se de seus estudos baseados em John Dewey, propôs, conforme sua análise, que a formação de profissionais não mais se desse nos moldes de um currículo normativo, já que esses profissionais acabam por não conseguir respostas às situações emergentes do dia a dia.
Desse modo, Schön apresenta uma formação profissional baseada em uma epistemologia da prática, considerando a experiência e a reflexão na experiência de acordo com Dewey e o conhecimento tácito de acordo com Luria e Polanyi, ou seja, propõe a prática como construção do conhecimento por meio da reflexão, análise e problematização e a presença e reconhecimento do conhecimento tácito nas soluções em ato.
Ainda conforme Pimenta (2002:20), o conhecimento tácito é aquele internalizado, do dia a dia, mas que não é suficiente, pois diante de situações novas, os profissionais criam, apresentam novos caminhos e possibilidades por meio da reflexão na ação. A partir daí, apresentam um repertório que se configura em conhecimento prático, o qual, por sua vez, não dá conta de outras situações emergentes, o que exige uma busca, uma análise, uma contextualização, uma problematização e outros. A esse movimento, Schön denomina reflexão sobre a reflexão na ação.
Schön (2000:17) destaca que, muitas vezes, uma situação problemática apresenta-se como única:
Uma professora de aritmética, ao escutar a pergunta de uma criança, conscientiza-se de um tipo de confusão e, ao mesmo tempo, de um tipo de compreensão intuitiva para a qual ela não tem qualquer resposta disponível. E porque o caso único transcende as categorias da teoria e da técnica existentes, o profissional não pode tratá-lo como um problema instrumental a ser resolvido pela aplicação de uma das regras de seu estoque de conhecimento profissional. O caso não está no manual. Se ele quiser tratá-lo de forma competente, deve fazê-lo através de um tipo de improvisação, inventando e testando estratégias situacionais que ele próprio conduz.
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Segundo Pimenta (2002:20), com Schön, encontramos uma acentuada valorização da prática refletida na formação dos profissionais, como a possibilidade de respostas às questões novas, nas situações de incerteza e indefinição.
Como destaca a autora, as ideias de Schön foram expandidas por vários países, inclusive o seu próprio, em um contexto de necessidades de mudanças na formação de professores que lhes possibilitasse lidar com o inesperado e ensinar em situações singulares, incertas, instáveis, o que caracteriza o ensino como prática social em contextos historicamente situados. Nesse contexto, um quesito importante apontado para as mudanças refere-se ao reconhecimento dos professores como sujeitos participantes das propostas.
Para Pimenta, tem-se, a partir das ideias de Schön, um amplo campo de pesquisas sobre uma série de temas no que se refere à formação de professores, temas inclusive ausentes nas preocupações do pesquisador.
A teórica destaca que o ensino como prática reflexiva tem-se estabelecido como presença significativa nas pesquisas em educação e, elenca que, ao colocar em destaque o protagonismo do sujeito professor nos processos de mudanças, pode-se gerar, nessa perspectiva, a supervalorização do professor como indivíduo.
Nesse sentido, afirma que diversos autores têm apresentado preocupações no que se refere a um possível “praticismo” para o qual bastaria a prática para a construção do saber docente; de um possível “individualismo”, resultado de uma reflexão em torno de si mesmo; de uma possível hegemonia autoritária, se considera que a perspectiva da reflexão é suficiente para a resolução de problemas da prática; e de um possível modismo com uma apropriação sem críticas, sem compreensão das origens e do contexto que a gerou.
Segundo Pimenta (2000), citada por Pimenta (2002:24), o saber docente não é formado apenas pela prática, mas também por teorias de educação, as quais têm importância fundamental na formação docente, pois a teoria
dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.
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Para Pérez-Gomez (1992), segundo Pimenta (2002:24), em relação à abordagem da prática reflexiva, torna-se necessário estabelecer os limites tanto políticos, quanto institucionais e teórico-metodológicos para que não se incorra numa individualização do docente, advinda da não consideração do contexto em que está inserido.
Diante da necessidade da atuação de um professor reflexivo, que terá como desafios o desenvolvimento da competência comunicativa dos estudantes e a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade, faz-se necessário destacar a noção de professor reflexivo, fundamentada em Alarcão:
A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores. É central, nesta conceptualização, a noção do profissional como uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua de forma inteligente e flexível, situada e reativa. (2011: 44)
Alarcão complementa, ainda, que segundo a concepção de Schön (1983,1987), “uma atuação desse tipo é produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte e evidencia uma sensibilidade quase artística aos índices, manifestos ou implícitos, na situação em presença”.
Segundo Zeichner (1993), apud Melo (2009), o professor reflexivo é aquele que pensa sobre sua prática, sobre sua ação:
Os bons professores são necessariamente autônomos relativamente a sua profissão. Profissionalmente, não dependem de investigadores, superintendentes, inovadores ou supervisores. Isso não significa que não queiram ter acesso às ideias e às pessoas, noutros lugares ou noutros tempos, nem que rejeitem conselhos, opiniões ou ajudas, mas sim que sabem que as ideias e as pessoas só servem para alguma coisa depois de terem sido digeridas até ficarem sujeitas ao julgamento do próprio professor. Em resumo, todos os formadores fora da sala de aula devem servir os professores, pois só eles estão em posição de criar um bom ensino.
Para Freire (2011:38-39), o ato de ensinar não pode ser visto como estático nem ser apresentado como algo já moldado em uma única forma. Assim, destaca que a grande tarefa do educador não é transferir, depositar, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar a inteligibilidade das
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coisas, mas sim desafiar o estudante com quem se comunica a produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado.
Segundo o que nos apresenta a Educação Linguística, o papel do professor, nessa perspectiva de ensino-aprendizagem, passa a ser o de ensinante-aprendente e o papel do aluno passa a ser o de construtor do conhecimento como aprendente-ensinante.
Em relação aos termos ensinante e aprendente, Fernández destaca que
Os termos ensinante e aprendente não são equivalentes a aluno e professor. Estes últimos fazem referência a lugares objetivos em um dispositivo pedagógico, enquanto aqueles indicam um modo subjetivo de situar-se. Esse posicionamento, embora relacionado com as experiências que o meio prove ao sujeito, não está determinado por elas. (2001:54)
Nesse sentido, complementa ainda que o conceito de sujeito aprendente constrói-se junto com o de sujeito ensinante, tendo em vista que são duas posições subjetivas presentes em uma mesma pessoa e em um mesmo momento. Assim, o aprender acontece a partir dessa simultaneidade. (FERNÁNDEZ, 2001:54)
A teórica destaca ainda alguns dos vários “entres” em que se encontra o aprendente tendo em vista situar-se entre o conhecer e o saber:
Entre a responsabilidade que o conhecer exige e a energia desejante que surge do desconhecer insistente.
Entre a certeza e a dúvida. Entre o brincar e o trabalhar.
Entre o sujeito desejante e cognoscente.
Entre ser sujeito do desejo do outro e ser autor de sua própria história. Entre a alegria e a tristeza.
Entre os limites e a transgressão.
O "entre" que se constrói entre o sujeito aprendente do aprendente e o sujeito ensinante do ensinante é um espaço de produção de diferenças. (FERNÁNDEZ, 2001:58)
Desse modo, consideramos que o professor é constantemente ensinante- aprendente e o aluno aprendente-ensinante no processo de ensino- aprendizagem. Somente por questões pedagógicas, optamos pelos termos ensinante-aprendente para a designação, por um lado, das atitudes do profissional frente a esse processo de ensino-aprendizagem e, não necessariamente ao abandono do uso do termo “professor” e, por outro lado,
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no que se refere ao aluno, para a designação de uma postura mais ativa na construção do conhecimento.
Ainda conforme Fernández (2001:52), fazer-se um aprendente, entre outros, é estar vivo e aberto ao mundo, é, pelos desafios, reconquistar valores, nomear-se como identidade pessoal e universal considerando os próprios sonhos e as compartições com os sonhos de outros, é aprender a aprender.
Para a aprendizagem acontecer, há a necessidade de um diálogo entre o que se está aprendendo e o que o indivíduo já conhece, e, nesse sentido, tem- se a relação subjetiva de ensinante-aprendente em uma interação constante no processo de aprendizagem, pois quem ensina aprende e quem aprende ensina. Como afirma Beauclair (2009:05),
compreendemos que entre quem ensina e quem aprende se constrói um mundo de diferentes possibilidades onde é possível haver a presença do prazer de estar aprendendo, através do nascimento de um vínculo onde o sujeito aprendente se conecta, mostra os seus conhecimentos, suas vivências anteriores, seus conteúdos e, com isso, elabora sua própria autorização para o encontro com o outro e, com isso, incorporar seus ensinamentos.
A relação ensinante-aprendente propicia não somente a possibilidade de reflexão sobre o que é ensinado como também a construção do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem, pois, para que o indivíduo compartilhe do que aprendeu, é necessário a apropriação do saber e a compreensão do sentido daquilo que se ensina.
O espaço sala de aula deve ser instigador de situações que envolvam, além dos desafios, a busca do verdadeiro entendimento dos conteúdos e do desenvolvimento das habilidades dos estudantes para que haja sentido no processo de aprendizagem. Nesse sentido, a abertura para um trabalho que considere as características do presente século possibilita inovações no processo ensino-aprendizagem como um dos meios para a construção do conhecimento.
A facilitação no acesso a informações exige dos estudantes novas habilidades de análise e seleção em relação às suas procuras e pesquisas. Tais habilidades exigem da escola, do professor, mudanças de postura em relação ao processo de ensino-aprendizagem. Aulas meramente expositivas que contam apenas com a transmissão de informações não bastam para o
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desenvolvimento da competência comunicativa do estudante. Segundo Alarcão,
Entre as competências necessárias à vida na sociedade hodierna, conta-se, como já acentuamos, a capacidade de utilizar a informação de modo rápido e flexível, ao que coloca problemas ao nível do acesso, da avaliação e da gestão das informações, mas também da organização e ativação dos conhecimentos. Estes processos implicam a capacidade para lidar com a informação e os meios que a tornam acessível. (2011:27)
O professor reflexivo é aquele que se questiona constantemente, que age sobre as situações do dia a dia, que auxilia o estudante na construção do conhecimento e que usa de criatividade na atuação em sala de aula.
Nesse sentido, é importante destacar que a aprendizagem deve ser constante tanto por parte do professor quanto por parte dos estudantes. A interação em sala de aula deve propiciar a aprendizagem mútua em que o professor direciona e orienta a construção do conhecimento e ao mesmo tempo aprende com as discussões e as colocações dos estudantes.
Fernández (2001) destaca que muitos alunos foram erroneamente diagnosticados como deficientes mentais em meados da década de 60 na Argentina, pois apresentavam fracasso escolar ou transtornos de aprendizagem, sem padecer de transtorno neurológico anatômico, funcional ou déficit cognitivo, obrigando, assim, a mudanças no modo de ensinar de seus professores. E, nesse contexto de mudanças, alguns deles conseguiram aprender.
A autora afirma que, nesses casos, o trabalho buscava abrir oportunidades de reflexão para os docentes para que pudessem realizar mudanças de posicionamento subjetivo que acabaram por redundar no pedagógico. Desse modo, afirma:
Essas mudanças deveriam ocorrer em duas direções. Frente a si mesmos: para recuperar o próprio prazer de aprender e, partindo disso, modificar a modalidade de ensino. Frente a seus alunos: para investi-los do caráter de sujeitos pensantes, capazes de aprender. (2001:53)
A pesquisadora destaca que o fato de a aprendizagem ter ocorrido a partir das mudanças nos professores indica que a dificuldade prévia respondia à
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situação educativa; no entanto, outras crianças continuavam a apresentar transtorno de aprendizagem. Desse modo, estenderam a análise até a história da criança e sua família e estabeleceram uma diferença entre o fracasso na aprendizagem, ancorado ao sistema educativo denominado fracasso escolar e o fracasso na aprendizagem ancorado à criança e seu meio familiar denominado problema de aprendizagem.
Nesse sentido, esclarece ainda a autora que,
Além disso, comprovamos que, realizando intervenções psicopedagógicas clínicas, tendentes à ressignificação da modalidade de aprendizagem da criança - mesmo daqueles que haviam sido ligeira e erroneamente diagnosticados como incapacitados mentais – e à modificação dos posicionamentos ensinantes dos pais, podia-se superar por completo o problema que haviam manifestado. (2001:53-54)
Conforme um dos pressupostos da EL, o aluno torna-se um aprendente, aquele que aprende constantemente, que reflete e constrói seu conhecimento a partir de questões-problema propostas por um orientador do processo de aprendizagem.
Nesse sentido, Alarcão (2011:28) destaca que o estudante “tem de se assumir como um ser (mente num corpo com alma) que observa o mundo e observa a si, se questiona e procura atribuir sentido aos objetos, aos acontecimentos e às interações”.
A instituição escola, nessa medida, tem também grande responsabilidade na formação de alunos autônomos na sociedade. Alarcão (2001b:25), citada por Alarcão (2011:90), define a escola reflexiva como organização que constantemente “se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”.
Diante de uma escola reflexiva, de um professor reflexivo, o processo de ensino-aprendizagem caracteriza-se pela ação de um professor mediador e pela necessidade de dar voz ao estudante para a aquisição e construção do conhecimento, pois aprender não é reproduzir informações. Nesse sentido, o papel do professor, com ênfase no sujeito que aprende, segundo Alarcão, é o de
64 Criar, estruturar e dinamizar situações de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a autoconfiança nas capacidades individuais para aprender são competências que o professor de hoje tem de desenvolver. (2011:32)
A reflexão diária sobre a própria prática de ensino permite alterações no processo de ensino-aprendizagem como em relação a estratégias utilizadas em sala de aula, mudanças nas formas de ensino e, assim, uma abertura para a inovação e para os desafios do corrente século.
O trabalho repetitivo que não tem por base a reflexão sobre a atuação em sala de aula, e que, de certa forma, encontra-se pré-moldado em aulas expositivas e exercícios fragmentados acaba por ignorar o estudante como sujeito-aprendente e como sujeito de sua aprendizagem, capaz de questionar conceitos, refletir sobre o que é ensinado e construir seu próprio conhecimento.
Muitas vezes, os conteúdos são transmitidos de forma mecânica sem a apresentação do objetivo do que é ensinado e, assim, sem a consideração do uso e da funcionalidade em relação ao que se aprende. Nesse sentido, a atuação docente acaba por desconsiderar o contexto que caracteriza o ensino, os estudantes participantes desse processo como aprendentes e, assim, as diferenças na aprendizagem e a necessidade de busca de alternativas para a melhoria do ensino.
Em relação à reflexão nos processos de formação de um profissional, Schön (1992) considera a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. Desse modo, o teórico (1992:83) afirma que o professor reflexivo permite surpreender-se pelo que o aluno faz e, assim, reflete sobre o ocorrido, busca compreender por que foi surpreendido, confronta o problema suscitado na situação, propõe uma nova tarefa e, após a aula, tem-se a possibilidade de refletir sobre a reflexão na ação, ou seja, sobre o que aconteceu.
Uma outra dimensão da reflexão na ação refere-se à confusão e à incerteza, pois, segundo Schön (1992:85), é impossível passar pelo processo da aprendizagem sem ficar confuso. Um professor reflexivo terá a tarefa de encorajar e reconhecer as confusões de seus alunos e as suas também diante
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dos fatos ocorridos no contexto escolar para assim reconhecer o problema que necessita de explicação. E assim afirma que
O grande inimigo da confusão é a resposta que se assume como verdade única. Se só houver uma única resposta certa, que é suposto o professor saber e o aluno aprender, então não há lugar legítimo para a confusão. (SCHÖN, 1992:85)
Segundo Gómez (1992:104), a reflexão na ação é um processo importante na formação do profissional prático, tendo em vista o confronto empírico com a realidade problemática, a partir de um conjunto de esquemas teóricos e de convicções do profissional. Desse modo, quando há a demonstração de flexibilidade e abertura ao complexo cenário das interações práticas, por parte dos profissionais, a reflexão na ação torna-se o melhor instrumento de aprendizagem.
O profissional prático é aquele que considera, além das questões teóricas do ensino, as inovações e mudanças de seu contexto profissional, é aquele que está aberto a inovações, a imprevistos e à busca de soluções para problemas diários, tendo em vista a importância de um ensino significativo para os estudantes, o qual os instigue à reflexão e ao desenvolvimento de um senso crítico e autônomo. Nesse sentido, o profissional prático tende a ser reflexivo e autocrítico na busca de melhorias para o processo ensino-aprendizagem.
Conforme Jalbut (2011), em seu artigo Fundamentos teóricos para a formação de professores: a prática reflexiva, “o conhecimento teórico só pode ser instrumento de reflexão se for integrado ao esquema de pensamentos ativados pelo indivíduo ao interpretar a realidade” (p.72) e, nesse sentido, a reflexão envolve a experiência do profissional.
Sabe-se que, na realidade da atuação profissional, o professor depara-se, muitas vezes, com situações únicas que requerem atitudes pautadas na reflexão para o direcionamento da aquisição de um conhecimento pautado na teoria e na funcionalidade.
Em relação à prática, Jalbut (2011:73) destaca:
A prática é o lugar de construção do pensamento concreto do professor, um espaço efetivo em que o aluno atua, reflete, sem a total responsabilidade sobre os efeitos de suas ações. O eixo do currículo de formação promove o desenvolvimento das capacidades e competências do conhecimento-na-ação, das capacidades,
66 conhecimentos e atitudes da reflexão-na-ação e da reflexão-sobre-a- ação e sobre-a-reflexão-na-ação, que não dependem da assimilação do conhecimento acadêmico, mas daquele produzido em diálogo com a situação real.
Gómez (1992:105) aponta que a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação podem ser consideradas como a análise realizada “a posteriori sobre as características e processos da sua própria ação. É a utilização do conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestígios deixados na memória por intervenções anteriores.”
Zeichner (1992:126), com base em Schön (1987) destaca que a reflexão- na-ação “serve para reformular as acções dos professores no discurso da sua intervenção profissional”; a reflexão-sobre-a-ação “refere-se ao processo de pensamento que ocorre retrospectivamente sobre uma situação problemática e sobre as reflexões-na-ação produzidas pelo professor”.
É importante destacar que essas três categorias apresentadas por Schön - a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação – não são independentes um das outras, mas estão interligadas no processo que caracteriza a atuação do profissional.
Outro aspecto importante a ser considerado no cenário educacional da atualidade diz respeito a mudanças que envolvem, além da prática docente,