PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Gisley Aparecida Gonçalves
Ensino de Língua Portuguesa no 9º ano do Ensino fundamental
II: análise crítica na perspectiva da Educação Linguística
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Gisley Aparecida Gonçalves
Ensino de Língua Portuguesa no 9º ano do Ensino fundamental
II: análise crítica na perspectiva da Educação Linguística
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para
obtenção do título de MESTRE em Língua Portuguesa, sob a orientação da Professora Doutora Dieli Vesaro Palma.
Banca Examinadora
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeço a Deus pela oportunidade concedida
de aperfeiçoamento e especialização em minha área profissional.
Ao meu esposo, Paulo, pelo apoio e compreensão nas muitas horas
e dias dedicados aos estudos. Obrigada pelo carinho, amor e atenção.
À minha querida orientadora, professora doutora Dieli Vesaro
Palma, pela paciência, dedicação e orientação constante para o
desenvolvimento da pesquisa.
Agradeço também à banca examinadora, professora doutora Neusa
Maria Oliveira Bastos e a professora doutora Maria Lúcia Vasconcelos,
pelas contribuições e direcionamentos para o aprimoramento do trabalho.
Agradeço ainda, à CAPES, pela concessão da bolsa que possibilitou
a realização de meus estudos e titulação.
Por fim, agradeço aos professores do Programa de Língua
Portuguesa e a todos que contribuíram para a concretização de meus
RESUMO
O ensino de Língua Portuguesa na educação básica tem sido alvo de discussões entre governantes, gestores, professores e, muitas vezes, pais de alunos, tendo em vista a necessidade de um ensino que vise ao desenvolvimento da competência comunicativa do estudante em contraposição a um ensino, muitas vezes, estático e fragmentado da língua. Nesse sentido, vem à tona a necessidade de análise de como o trabalho com a língua materna está sendo realizado em situações reais de sala de aula diante de um novo perfil de estudantes e realidade do século XXI.
Essa dissertação contempla o ensino de língua portuguesa no 9º ano do Ensino Fundamental II, na perspectiva crítica da Educação Linguística, por meio da metodologia de Estudo de caso, envolvendo dois colégios da rede pública estadual de São Paulo.
Nosso estudo tem por objetivos analisar se o ensino ministrado embasa a formação de falantes poliglotas em sua própria língua (Bechara,1999), se os docentes realizam a transposição de saberes, se contemplam as várias gramáticas em suas aulas e se trabalham a variação linguística tendo em vista o desenvolvimento da competência comunicativa do estudante.
Para a realização da pesquisa, valemo-nos da análise de documentos oficiais como LDB 9394/96 e PCNs de língua portuguesa, além dos Projetos Políticos Pedagógicos das instituições, dos planejamentos anuais das professoras envolvidas, do questionário respondido pelas docentes e também da análise de algumas aulas.
Após a análise de dados, percebemos que, mesmo tendo a consciência da importância da língua portuguesa e dos objetivos do seu ensino a falantes nativos e mesmo conhecendo as teorias que embasam um ensino funcional de língua, os professores ainda têm dificuldades em desenvolver um trabalho diferenciado com a língua materna, que não se volte apenas à metalinguagem, mas que proporcione a criação de sentidos no texto, a reflexão sobre o funcionamento da língua e que priorize a língua em uso e o desenvolvimento da competência comunicativa do estudante para sua inserção como cidadão consciente na sociedade.
ABSTRACT
The Portuguese language teaching in the basic education II has been the subject of many debates among the governments, teachers, managers, and often, parents of students, because of the need of an education that aims the development of the communicative competences of the student opposed to a static and fragmented language teaching. Following these discussions, the analysis of the need comes up on how working with the mother tongue has been done in real situations inside the classroom facing a new profile of students and reality in the 21st century.
This essay includes the Portuguese language teaching for the 9th grade in the basic education II, in a critical perspective of the Linguistic Education through a methodology of case study involving two public schools in the state of São Paulo, Brazil.
Our study aims to analyze if the education given underlies the formation of the polyglot speakers in their own language (Bechara,1999), if the teachers do the transposition of knowledge, if they contemplate the several grammars in their classes and if they work the linguistic variation looking forward to the development of the communicative competence of the student.
To do this research we used the analysis of official documents like LDB 9394/96 (a law that regulate the education in Brazil) and PCNs (National Curricular Parameters) in the Portuguese language, besides the Educational Political Projects, the annual plans of the involved teachers, the questions answered by the teachers and also the analysis of some classes.
After the data analysis we noticed that even when we have the consciousness of the importance of the Portuguese language and of the learning objectives to native speakers and even knowing the theories that base a functional teaching of the language, the teachers still have difficulties in developing a distinguished work with the mother tongue that does not recur only in meta language, but that gives the sense to the text, the reflection about how the language works and that prioritize the language in use and the development of the communicative competence of the student to his/her insertion as a conscious citizenship in the society.
SUMÁRIO
Introdução ... 11
CAPÍTULO I ... 16
A EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA: conceito e dimensão pedagógica ... 16
1.1 O conceito de EL ... 16
1.2 A dimensão pedagógica da EL ... 21
1.2.1. A noção de transposição didática ... 22
1.2.2. A noção de contrato didático ... 23
1.2.3. A noção de situações didáticas ... 25
1.2.4. A noção de “Obstáculo Epistemológico” ... 26
1.2.5. Noção de registros de representação ... 28
1.2.6. Considerações sobre a teoria dos campos conceituais ... 29
1.2.7. Noção de Engenharia Didática ... 30
CAPÍTULO II ... 33
EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA: a dimensão linguística ... 33
2.1 A EL e as concepções de língua e linguagem ... 33
2.2 A EL e a variação linguística ... 35
2.3 A EL e as gramáticas ... 39
2.4 Concepções de gramática ... 43
2.5 A EL e os gêneros textuais ... 46
2.6 A EL e as pedagogias ... 50
CAPÍTULO III ... 56
A EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA E O PROFESSOR REFLEXIVO ... 56
3.1. O professor reflexivo ... 56
3.2 O perfil do professor de educação básica ... 69
CAPÍTULO IV ... 80
A ANÁLISE DE DADOS ... 80
4.1 O Estudo de Caso ... 80
4.2 O Contexto institucional da pesquisa ... 82
4.2.1 O Colégio VICAL ... 83
4.2.2 O Colégio POSYN ... 85
4.3. A coleta de dados ... 88
4.3.1. O questionário e a coleta ... 88
4.3.2. O Questionário dos professores de língua portuguesa do 9º ano do ensino fundamental II ... 89
4.4 Análise de documentos oficiais e dos dados... 92
4.4.1 A análise de artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.9394/96 ... 92
4.4.2. A análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais em relação ao ensino de Língua Portuguesa ... 95
4.4.3. As convergências entre o exposto na LDB 9394/96 e nos PCNs ... 101
4.5. A análise da documentação oficial da instituição e dos docentes ... 102
4.5.1. O Projeto Político Pedagógico ... 102
4.5.2. As análises dos Projetos Políticos Pedagógicos das Instituições e os Discursos Oficiais ... 103
4.6. O Planejamento anual dos docentes e as práticas docentes ... 112
4.6.1 O Planejamento anual do docente – Colégio Vical ... 112
4.6.1.1. O Planejamento anual do colégio Vical x a prática docente ... 116
4.6.2. O Planejamento anual do docente – Colégio Posyn ... 120
4.6.2.1. O planejamento anual do colégio Posyn x a prática docente ... 123
4.7. O questionário dos professores ... 127
4.7.1. O questionário pessoal ... 127
4.7.2. O ensino de língua portuguesa ... 131
4.7.3. A prática docente ... 136
4.8.1. A caracterização de dados ... 153
Considerações finais ... 168
11 Introdução
O ensino de Língua Portuguesa a falantes nativos tem sido alvo de preocupações por parte não só dos representantes governamentais, mas também dos professores, gestores e, muitas vezes, pais de alunos, pois o baixo desempenho dos estudantes no que diz respeito à leitura, à produção e à interpretação de textos evidencia a crise pela qual passa a educação.
Diante de mudanças que envolvem a realidade do século XXI como os avanços tecnológicos e os novos perfis dos estudantes, faz-se necessário a abertura do sistema educacional para as inovações em relação ao processo de ensino-aprendizagem.
É importante destacar que nosso foco de pesquisa não se centra no ensino e a tecnologia, mas para o desenvolvimento de nossa pesquisa consideramos o contexto em que o estudante da atualidade está inserido, por isso citamos, de forma geral, a realidade que caracteriza o ensino na atualidade.
Assim, enfatizamos que nosso estudo aborda o ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa em um período histórico preciso: a década de 2010 na sociedade brasileira, momento em que as tecnologias estão fortemente presentes na vida dos brasileiros, e, consequentemente, na da escola e é nesse contexto que focalizamos o ensino da língua materna e a prática docente.
Desconsiderar essas mudanças é regredir em relação à aprendizagem e, ao mesmo tempo, negar as deficiências do processo em relação à realidade e ao desempenho desses alunos enquanto indivíduos atuantes na sociedade.
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Os trabalhos já existentes sobre a EL, como Bechara (1999), Travaglia (2007), Palma, Turazza e Nogueira Junior (2008) e Palma e Turazza (2012) embasaram o desenvolvimento de nossa pesquisa e forneceram direcionamentos para análise específica do ensino de língua materna por meio da metodologia investigativa Estudo de caso, que trata de um processo de observação de fatos em um contexto real de investigação.
Essa pesquisa contempla a linha Leitura, escrita e ensino de Língua Portuguesa do Programa de Língua Portuguesa da PUC-SP, seu tema é o Estudo do ensino de Língua Portuguesa no 9º ano do Ensino Fundamental II, na perspectiva da Educação Linguística, fundamentado na prática docente, levando-se em conta a ênfase dada à gramática normativa. Esse estudo será desenvolvido em duas instituições de ensino público estadual de São Paulo, caracterizando-se como um Estudo de caso.
A relevância desta pesquisa centra-se na necessidade de apontamentos sobre a realidade prática do ensino de língua materna na educação básica, pois, diante de um evidente fracasso escolar, observar como professores têm trabalhado a língua portuguesa torna-se ponto norteador para a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Dessa forma, elencar a necessidade de inovações e transposições de saberes, considerada a realidade de sala de aula, para a efetiva formação de cidadãos autônomos e ativos na sociedade e que tenham sido orientados no
desenvolvimento da competência comunicativa tornam-se fatores
imprescindíveis para a boa formação escolar.
Apresentamos, assim, as questões que nortearam nossa pesquisa:
O ensino no 9º ano em colégios públicos atende às necessidades de formação de poliglotas em sua própria língua (Bechara, 1999)? Os professores realizam a transposição de saberes?
Os professores têm desenvolvido trabalhos que envolvem as várias gramáticas?
Os professores têm desenvolvido trabalhos que contemplem a variação linguística?
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Objetivo geral:
Analisar se os professores têm desenvolvido trabalhos que envolvem a variação linguística embasando a formação de falantes
“poliglotas em sua própria língua” (BECHARA,1999).
Objetivos específicos:
Verificar se os docentes realizam, na prática, a transposição de saberes, do teórico ao saber a ser ensinado.
Verificar se os docentes têm contemplado as várias gramáticas em suas aulas.
É importante destacar que já existem pesquisas que tratam da Educação Linguística como a de Melo (2009), Gomes (2008), Grammont (2012), entre outras, porém tais trabalhos não apresentam a EL como direcionamento para o desenvolvimento da competência comunicativa de estudantes com foco na pedagogia léxico-gramatical em um dos níveis de ensino da Educação Básica.
Tendo em vista o tema da dissertação, as questões que nortearam a pesquisa e os seus objetivos, o trabalho apresentará a seguinte estrutura:
Capítulo I – apresenta o conceito de Educação Linguística em sua dimensão pedagógica.
Capítulo II- apresenta o conceito de Educação Linguística em sua dimensão linguística.
Capítulo III- caracteriza o professor reflexivo e apresenta o perfil do professor da Educação Básica.
Capítulo IV- apresenta a metodologia do trabalho- o Estudo de caso - e a análise do corpus de nossa pesquisa.
Considerando que é por meio da linguagem que o ser humano representa a realidade e que a língua, dentro de uma sociedade, é vista como processo de interação comunicativa, o ensino de língua materna deve-se pautar por estratégias que viabilizem a formação de cidadãos autônomos, críticos,
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Desse modo, caracterizar o processo educativo como ensino-aprendizagem é pensar a relação ensinante-aprendente1 como processo interativo na construção de conhecimentos, em que o estudante não mais porta-se como indivíduo passivo na aprendizagem, mas como indivíduo construtor do seu próprio conhecimento.
No que se refere a essa relação estabelecida entre ensinantes e aprendentes, Beauclair (2009:02), afirma que
Pela sua importância no momento presente do mundo, que cada vez está mais focado no desenvolvimento da aprendizagem humana, a Psicopedagogia se propõe a olhar com clareza as relações acima referidas, em momentos e movimentos que conduzam ao envolvimento de todos os que estão agindo e atuando nos cenários do aprender e do ensinar, ou seja, os aprendentes, os ensinantes, os pais, enfim. Refletindo e agindo, estamos sempre em busca do tornar cada vez mais claros os aspectos obscuros presentes na dinâmica do aprender e do ensinar.
Diante de um cenário desafiador que caracteriza o processo de ensino- aprendizagem no presente século, tem-se a necessidade de repensar a relação dos envolvidos nesse processo em instituições oficiais de ensino. O professor não mais pode ser visto como mero depositário de informações e o estudante não mais pode ser visto como apenas reprodutor dessas informações, pois o aprendente é aquele que aprende constantemente, que pensa, reflete, critica e constrói seu próprio conhecimento.
Nesse sentido, faz-se necessária a busca de alternativas para a melhoria do ensino e envolvimento dos estudantes nesse processo de ensino-aprendizagem de forma a estimulá-los e desafiá-los para questões do conhecimento e, diante dessa necessidade, tem-se a renomeação dos papéis que envolvem a interação do indivíduo ensinante, tido como mediador do
1 Optamos pelos termos ensinante-aprendente em detrimento a professor-aluno tendo em vista que, em relação ao docente, não significa abandonarmos a designação “professor”, mesmo porque o termo “ensinante” diz respeito a uma atitude, uma postura que o professor assume no processo de ensino e
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conhecimento, e do indivíduo aprendente2, tido como construtor e não apenas reprodutor do conhecimento, que consiga estabelecer não somente o sentido no que é ensinado mas também ressignificar o que é aprendido para sua vivência social.
A interação resultará no desenvolvimento de habilidades que possibilitarão o melhor desempenho dos estudantes na vida social, na percepção de significados, de sentidos, de formas do dizer e de se comunicarem (TRAVAGLIA, 2007:17), já que passarão a conhecer os recursos oferecidos pela língua e as formas de comunicação viáveis a determinadas situações comunicativas.
A competência comunicativa é desenvolvida desde a fase inicial da criança a partir do meio em que vive e aprimorada ao longo dos anos, tendo a escola como fator primordial de contribuição para o avanço nos processos de interação e comunicação social.
O ensino de Língua Portuguesa, como tem sido realizado, não capacita o estudante ao uso adequado da língua em diferentes situações comunicativas, como têm mostrado as diversas formas de avaliação (Saresp, Prova Brasil etc). Daí a necessidade de análise desse ensino, sobretudo no 9º ano que marca o encerramento de uma etapa da educação básica pelos estudantes.
Considerada a noção introdutória de nossa pesquisa e a necessidade de um ensino de Língua Portuguesa que vise ao desenvolvimento da competência comunicativa do estudante, conceituamos no capítulo seguinte a Educação Linguística e o seu aspecto pedagógico.
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16 CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA: conceito e dimensão pedagógica
O tema deste capítulo é a caracterização da Educação Linguística tendo em vista a necessidade de um ensino que vise ao desenvolvimento da competência comunicativa do falante e também a sua dimensão pedagógica.
1.1 O conceito de EL
Considerando a realidade do cenário que caracteriza o século XXI, os desafios em relação aos novos perfis dos estudantes e aos avanços tecnológicos, verifica-se a necessidade de efetivamente se colocarem em prática as teorias sobre o processo de ensino-aprendizagem, na perspectiva da Educação Linguística, que visa a aprimorar tanto a competência comunicativa do indivíduo, garantindo-lhe a cidadania plena, como também a fornecer embasamento para o ensino de língua materna.
A Educação Linguística objetiva tornar o falante “um poliglota na sua própria língua” (BECHARA: 1999:14), capaz de utilizar os recursos da língua nas mais diversas situações comunicativas, e, de acordo com Palma, Turazza e Nogueira Junior (2008:8), caracteriza-se
como uma área de pesquisa em desenvolvimento, cuja fundamentação teórica, do ponto de vista pedagógico, engloba conceitos como transposição didática, contrato didático, situações didáticas, a noção de obstáculo epistemológico, registros de representação, as teorias dos campos sociais e engenharia didática. É a base pedagógica da Educação Linguistica. Do ponto de vista lingüístico ela fundamenta-se em teorias abrigadas pela Linguistica Cognitiva Funcional, pela Lingüística Textual e por trabalhos que privilegiam o discurso e a linguagem como ação.3
A EL, como processo de ensino-aprendizagem que visa ao desenvolvimento da competência comunicativa dos falantes, deve ser o eixo norteador do ensino de língua materna na educação básica, tendo em vista que um dos objetivos do ensino de Língua Portuguesa a falantes nativos é auxiliá-los na utilização dos recursos da língua conforme as situações de interação.
3
17
A noção de competência comunicativa passou ao longo dos anos por percursos de análise. Segundo Palma e Turazza (2012:05), a noção de competência comunicativa encontra seus fundamentos na proposta de competência linguística de Chomsky, tendo sido revista por Gumperz no ano de 1972.
Ainda conforme Palma e Turazza (2012:05), no ano de 1980, o conceito foi reanalisado por Canale & Swain e, em 1983 e 1984, a análise foi complementada por Canale e Hymes. Destacam ainda que, na análise, Hymes (1984,120) elenca que a noção de competência comunicativa envolve a gramática gerativo-transformacional e a etnografia da comunicação.
Em relação ao posicionamento desses autores, Lomas (2003:18) afirma que,
Na perspectiva destes autores, a aquisição da competência comunicativa alcança-se quando se usa, de forma apropriada, um conjunto de conhecimentos, destrezas e normas que são essenciais a um comportamento comunicativo não só correcto mas também, e sobretudo, adequado às características do contexto e da situação em que tem lugar o intercâmbio comunicativo.
Lomas (2003:18) complementa que a competência comunicativa é alcançada quando se possui uma competência linguística ou gramatical que se refere ao conhecimento da gramática da língua; uma competência sociolinguística que se refere à capacidade de adequação da linguagem às diferentes situações de comunicação; uma competência textual que se refere à capacidade de compreensão e produção de vários tipos de texto; uma competência estratégica que se refere à capacidade de utilização de recursos para solucionar problemas no processo de comunicação.
Esse autor (2003:19) afirma ainda que, por terem um significado pedagógico, talvez fosse adequado acrescentar a essas competências outras
duas como a literária (“que inclui os conhecimentos, as habilidades e os hábitos que tornam possível o uso e a fruição dos textos literários”) e a semiológica (“que inclui os conhecimentos, as habilidades e as atitudes que favorecem uma
interpretação crítica dos usos e formas dos meios de comunicação de massa e
da publicidade”).
ensino-18
aprendizagem de língua materna além de uma base de formação que direcione um posicionamento reflexivo em relação aos vários saberes que envolvem esse ensino.
Ensinar gramática nos moldes da escola tradicional tornou-se, ao longo dos anos, o mesmo que ensinar e desenvolver as habilidades com a língua, como se a língua fosse literalmente o que está registrado nas gramáticas normativas.
Nesse contexto, ao aluno, basta apenas receber as regras e decorá-las para aplicá-las no dia da avaliação. Fato este que contribui para que não haja sentido no processo de aprendizagem na escola, pois, na vida em sociedade, em uma entrevista de emprego, na produção de um texto formal, nas diversas situações de comunicação, será exigido do falante a utilização dos recursos adequados da língua naquela situação comunicativa. Segundo Travaglia (2007:24),
Alguém será um bom usuário da língua quando souber usar de modo adequado os recursos da língua para a construção/constituição de textos apropriados para atingir um objetivo comunicativo dentro de uma situação específica de interação comunicativa, pois o que é adequado para uso em um texto em uma situação pode não o ser em outra situação.
A EL fundamenta-se em duas dimensões: a pedagógica e a linguística. Do ponto de vista pedagógico, envolve conceitos como transposição didática, contrato didático, situações didáticas, a noção de obstáculo epistemológico, registros de representação, a teoria dos campos conceituais e engenharia didática e, do ponto de vista linguístico, baseia-se em teorias abrigadas pela Linguistica Cognitiva Funcional, pela Linguística Textual e por trabalhos que privilegiam o discurso e a linguagem como ação (PALMA, TURAZZA e NOGUEIRA JUNIOR, 2008:08).
O desenvolvimento de atividades em sala de aula na EL deixa de ser centrado em frases soltas e passa a ser centrado no texto, pois a comunicação nas mais diversas situações se dá por meio de textos e não de frases aleatórias, desprovidas de sentidos e intencionalidades.
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língua, e uma vocação especulativa, analisar a frase ou pesquisar as partes do discurso - oposição entre nome, verbo e outros - mas, a partir do surgimento da Línguística, nos finais do século XIX, as línguas passaram a ser consideradas como objetos de conhecimento.
Dessa forma, o trabalho com o texto é um dos desafios que permeia o contexto educacional, pois abandona o uso de um ensino tradicional de língua materna por meio de frases sem contextualização e exige do professor a pré-disposição para mudanças efetivas em sua prática que consideram a reavaliação de sua didática cotidiana.
À escola, cabe o fundamental papel de desenvolver a competência comunicativa dos indivíduos no processo de ensino e de aprendizagem por meio da concepção do espaço-aula como sinônimo de inter-relação. Segundo Travaglia (2007:25), a competência do falante, enquanto usuário da língua, está em
a) quando produtor do texto, saber escolher entre as diversas possibilidades oferecidas pela língua para constituir seu texto do modo mais adequado para alcançar seu(s) objetivo(s) em dada situação.
b) quando recebedor do texto, saber distinguir entre o(s) diferente(s) efeito(s) de sentido que cada recurso da língua usado e a forma do texto resultante é capaz de produzir em dada situação, sendo pois um “leitor” (de textos orais ou escritos) capaz de compreender adequadamente os textos que chegam até ele.
Em consonância com essa afirmação, Figueiredo (2004) faz referência ao estudante como agente ativo na construção dos seus conhecimentos. Diz a autora que,
Neste sentido, a aprendizagem tem de ser vista como um processo de apropriação dos saberes que se inter-relacionam com os conhecimentos adquiridos, num processo complexo de construção e reconstrução. (2004:17)
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Junior é “aquele que reconstrói seus conhecimentos prévios tendo o professor
como orientador de descobertas e incorporações de novas informações à sua
rede cognitiva.” (2008:09)
Nesse cenário, em que, como já dito, o aluno já não é mais mero receptor passivo do conhecimento e o docente mero transmissor desse conhecimento, surge o papel de um professor mediador que, por meio de um ensino instigador e desafiador, auxilia os estudantes à aquisição do saber.
Em relação à mediação no processo de ensino-aprendizagem, Nadal e Papi (2007) destacam que
A mediação está presente quando o professor faz perguntas, dá devoluções aos alunos sobre suas colocações e produções, problematiza o conteúdo com o objetivo de colocar o pensamento do aluno em movimento e, também, quando estimula os alunos a dialogarem entre si sobre suas atividades. (2007:21)
Ainda sobre mediação, Masetto (2003:48-49) apud Nadal e Papi (2007:20-21) mostra que
Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem. (...) A forma de se apresentar e tratar um conteúdo ou tema é o que de fato ajuda um aprendiz a coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las, discuti-las e debatê-manipulá-las, com seus colegas, com o professor, e com outras pessoas (interaprendizagem), até chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele, conhecimento que se incorpore a seu mundo intelectual e vivencial e o ajude a compreender sua realidade humana e social, e mesmo a interferir nela.
O papel do professor como mediador auxiliará o estudante na aquisição do conhecimento, não por meio do ato de decorar as informações transmitidas e devolvê-las em dias de avaliação, mas por uma aprendizagem significativa, com objetivos, que estabeleça sentido e seja útil para a vivência do estudante na sociedade.
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das demais normas que estão presentes nas diversas situações comunicativas em diferentes contextos sociais.
Desse modo, o trabalho com a heterogeneidade da língua, suas variedades linguísticas e dialetos direcionam a formação de um indivíduo que deve saber o que quer dizer, como dizer, os recursos a serem utilizados na comunicação, considerando tanto a situação quanto os envolvidos no processo comunicativo.
É importante ressaltar também que o ensino na EL deixa de ser pautado por questões de certo e errado e passa à perspectiva do adequado e do inadequado, conforme exposto por Palma, Turazza e Nogueira Junior:
A EL tem como um de seus pressupostos, além da ênfase da língua em uso, ensinar a língua materna na perspectiva da adequação e da inadequação em função de situações comunicativas e não, do erro ou acerto baseados apenas em critérios ditos gramaticais, isto é, fundados na tradição normativa. (2008:11)
Dessa forma, a EL direciona o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno, capacitando-o à adequação da linguagem nas mais diferentes situações comunicativas.
1.2 A dimensão pedagógica da EL
Os conceitos da dimensão pedagógica que caracterizam a EL foram tratados por estudiosos da Matemática como Chevallard, Guy Brousseau, Régine Douady, Gaston Bachelard, Raymond Duval, Gérard Vergnaud, Michèle Artigue e são adaptáveis ao ensino de Língua Portuguesa e a quaisquer disciplinas da Educação Básica. As considerações de Perrenoud (2000:26) mostram a relevância dos ensinamentos dos autores citados:
Conhecer os conteúdos a serem ensinados é a menor das coisas, quando se pretende instruir alguém. Porém, a verdadeira competência pedagógica não está aí; ela consiste, de um lado, em
relacionar os conteúdos a objetivos e, de outro, a situações de aprendizagem. Isso não parece necessário, quando o professor se limita a percorrer, capítulo após capítulo, página após página, o “texto do saber”. Certamente, nesta etapa há transposição didática
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em princípio do nível médio e das aquisições anteriores dos alunos, com momentos de revisão e de avaliação.
Nesse sentido, constatamos a complexidade da dimensão pedagógica da EL que, por abarcar diversos aspectos, é fundamental para o processo de ensino e de aprendizagem, exigindo, portanto, do professor o conhecimento de suas particularidades e o domínio delas.
1.2.1. A noção de transposição didática
Uma das questões primordiais no ensino de língua portuguesa a falantes nativos é a transposição das teorias científicas em conteúdos a serem ensinados. Ao professor orientador direciona-se a responsabilidade da seleção e aplicação de atividades e exercícios que contemplem a reflexão e o caráter dinâmico da aprendizagem escolar.
Segundo Pais (2010:15), no processo da prática educativa, “é sempre necessário estabelecer prioridades na condução dos procedimentos adotados em sala de aula, pelo menos quando entendemos que o professor é coordenador do sistema didático escolar”.
O problema com o ensino de conteúdos escolares, que são alvo de determinação dos envolvidos com as questões educacionais, está no mecanicismo da resolução de atividades e em um ensino isolado, como se essas noções permeassem apenas os espaços da escola. Conforme Pais (2010:16), Chevallard (1991, apud PAIS, 2010:16) nomeou de noosfera as influências que atuam na seleção de conteúdos e determinam o processo didático.
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O trabalho com esses conteúdos direcionados, que se originam em bases teóricas, deve contemplar a construção do conhecimento por meio da transposição didática e não ser alvo de meras reproduções de conceitos ou de situações isoladas de aprendizagem. Essa transposição pode ser analisada com base em três tipos de saberes: o saber científico, o saber a ensinar e o saber ensinado.
O saber científico refere-se a um saber desenvolvido nas universidades,
institutos de pesquisa e, segundo Pais (2010:22), não está diretamente vinculado aos ensinos médio e fundamental. Assim, a teoria científica não pode ser ensinada na educação básica conforme os moldes de teorização das academias. O saber científico deve ser reformulado em saber a ser ensinado e, assim, direcionar a formação de pessoas críticas que contemplem na aprendizagem uma possibilidade de atuação social.
O saber a ensinar considera a forma de apresentação do saber aos
aprendentes e a atuação didática do professor orientador na transposição de conhecimentos. Segundo Pais (2010:24), essa etapa caracteriza-se pela predominância de uma teoria didática cuja finalidade está voltada para o trabalho do professor. Esse tipo de saber apresenta-se à comunidade por meio de manuais didáticos, materiais de apoio e outros. No caso do Brasil, é também previsto pela legislação em vigor por meio do que apresentam os Parâmetros Curriculares Nacionais e também propostas estaduais e/ou municipais. Os objetivos e intenções do ensino passam a ser reformulados tendo em vista as situações didáticas de aprendizagem.
O saber ensinado é o resultado do processo de ensino “que é aquele
registrado no plano de aula do professor e que, não necessariamente, coincide com aquela intenção prevista nos objetivos programados no nível do saber a
ensinar.” (PAIS, 2010:24) Esse tipo de saber refere-se tanto aos desafios da realização do ensino quanto à relação que envolve o próprio saber, o professor e o aluno.
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As ideias de contrato didático baseiam-se na definição de Guy Brousseau e nas contribuições de Régine Douady, segundo Silva (2010:49).
A relação professor-aluno é estabelecida por meio de regras e convenções, chamadas de contrato didático, por meio das quais são explicitados os comportamentos esperados pelos participantes da interação. Ao professor, segundo Franchi (1995), citado por Silva (2010:50-51), compete a responsabilidade do ensino, de garantir a aprendizagem e a construção do conhecimento do aluno e, ao aluno, compete resolver as propostas. Dessa forma, ambos constroem uma imagem recíproca dos papéis a serem desempenhados.
Brousseau (1986), citado por SILVA (2010:50), destaca que
Chama-se contrato didático o conjunto de comportamentos do professor que são esperados pelos alunos e o conjunto de comportamentos do aluno que são esperados pelo professor [...] Esse contrato é o conjunto de regras que determinam uma pequena parte explicitamente, mas sobretudo implicitamente, do que cada parceiro da relação didática deverá gerir e daquilo que, de uma maneira ou de outra, ele terá de prestar conta perante o outro. (2010:50)
O contrato didático depende do contexto e objetivos das situações de aprendizagem e torna-se evidente quando é transgredido por um dos parceiros da relação didática.
Conforme Silva (2010:60), “O contrato didático existe em função da
aprendizagem dos alunos. A cada nova etapa da construção do conhecimento
o contrato é renovado e renegociado”.
A título de exemplificação, podemos citar a situação que envolve professores e estudantes no início do ano letivo em que, muitas vezes, são pessoas ainda distantes uma das outras que não possuem nenhum tipo de interação, mas que necessitam estabelecer regras para o bom andamento das aulas no decorrer do processo.
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o docente não age direcionando os estudantes a raciocínios e interpretações esperadas, mas que possibilita a reflexão e apropriação do conhecimento.
Transferir ao aluno a responsabilidade do uso e da construção do saber, conforme Silva (2010:71), pode dar origem a uma situação paradoxal. O professor deve solicitar a resolução das atividades e o cumprimento das tarefas propostas, porém, se o aluno não realiza as escolhas, as tentativas ou os métodos não conseguirá estabelecer a apropriação desejada do conteúdo e terá apenas a sensação ilusória de dever cumprido.
A injunção paradoxal caracteriza o comportamento tanto do professor quanto do aluno, como afirma Silva:
O contrato didático coloca o professor diante de uma verdadeira injunção paradoxal: tudo aquilo que empreende para produzir no aluno os comportamentos que espera tende a privar este último das condições necessárias para a aprendizagem da noção desejada. O aluno, por seu turno, também se vê diante de uma injunção paradoxal: se aceita que, de acordo com o contrato, o professor lhe ensine os resultados, ele próprio não os produz e daí não aprende..” (2010: 72-73)
O professor deve direcionar as situações didáticas para que os alunos sejam motivados a vencer os desafios propostos e adquirir autonomia na aquisição dos conhecimentos.
1.2.3. A noção de situações didáticas
O modelo teórico das situações didáticas baseia-se em Guy Brousseau (1986), segundo Freitas (2010:77), e representou um marco importante no ensino e na aprendizagem da Matemática.
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O envolvimento do aluno, na aprendizagem de um conteúdo escolar, depende das diferentes atividades de uma situação didática, que sempre se estabelecerá quando “ficar caracterizada uma intenção, do professor, de
possibilitar ao aluno a aprendizagem de um determinado conteúdo.” (FREITAS, 2010:80).
Ao professor cabe a responsabilidade de trabalhar, em pouco tempo, o conhecimento teórico que levou anos para ser construído e apresentar aos alunos os desafios na resolução de problemas. Desafios que não devem ser vistos pelos estudantes como obrigação ou imposição, mas que instiguem a apropriação do conhecimentono processo de aprendizagem.
A progressão da aprendizagem envolve tanto questões que não estão sob o controle do professor quanto questões que são de certa forma controláveis pelas situações didáticas. Brousseau, segundo Freitas (2010:84), apresenta a noção de uma situação adidática como aquela que independe do controle do professor e proporciona um trabalho independente do aluno no processo da aprendizagem caracterizando a aquisição do conhecimento. Conforme Freitas,
A devolução de uma situação consiste num conjunto de condições que permitem que o aluno se aproprie da situação. Quando os alunos se apropriaram da situação, o professor pode deixá-los com a responsabilidade da pesquisa e, a partir daí, fica caracterizada a situação adidática. Desse modo, o professor prepara, organiza a situação e tem controle sobre o andamento dela, não sobre o saber, para que o aluno possa vivenciá-la como se fosse um pesquisador que busca encontrar a solução sem a ajuda do mestre. (2010:85)
A situação adidática não pode ser confundida com as situações não-didáticas, “que são aquelas que não foram planejadas visando uma aprendizagem”. (FREITAS, 2010: 86).
No ensino, as situações adidáticas possibilitam a apropriação e a construção do conhecimento dos conteúdos escolares.
1.2.4. A noção de “Obstáculo Epistemológico”
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A noção de obstáculo epistemológico tem sido utilizada, principalmente, pelos estudiosos da Didática da Matemática e foi introduzida na Educação Matemática por Guy Brousseau em 1976, conforme citado por Igliori (2010:123).
A noção de obstáculo como constituinte do objeto científico surgiu primeiramente com Gaston Bachelard, epistemólogo francês, em 1938. Brousseau, influenciado por Bachelard, apresenta-o como o meio de identificação de causas de dificuldades no processo da aprendizagem da matemática. Conforme Igliori,
Para Brousseau, o obstáculo é constituído como um conhecimento, com os objetos, as relações, os métodos de apreensão, com as evidências, as ramificações imprevistas. Ele vai resistir, ele tentará (como se deve) adaptar-se localmente, modificar-se, otimizar-se num campo reduzido, seguindo um processo de acomodação bem conhecido. (2010:127)
O ponto de vista de Serpinska, numa releitura de Bachelard, citado por Igliori (2010:138), identifica quatro pontos para a análise dos obstáculos, que parecem transferíveis ao conhecimento matemático:
- um conhecimento funciona como obstáculo se se começa a assim crer, se ele se torna um preconceito, se ele não é mais questionado, se ele não exige mais ser validado;
- a opinião é um obstáculo ao conhecimento científico;
- um conhecimento científico degenerado em hábito intelectual;
- a concretização de objetos abstratos. (IGLIORI,2010:138)
Igliori (2010: 139) também cita oportunas reflexões de Glorian (1987) no que se refere aos obstáculos epistemológicos.
- as concepções que ocasionam obstáculos no ensino da matemática são raramente espontâneas, mas advindas do ensino e das aprendizagens anteriores;
- os mecanismos produtores de obstáculos são também produtores de conhecimentos novos e fatores de progresso;
- um obstáculo pode ser relacionado a um nó que oferece maior ou menor resistência para ser desatado pelo aluno conforme é tratado no ensino, pois um obstáculo epistemológico desmembra-se frequentemente em obstáculos de outras origens, notadamente o didático. (IGLIORI,2010:139)
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esse procedimento auxiliará na aquisição do conhecimento. Como exemplo, tomemos por base o ensino da função sintática do sujeito de uma oração.
Muitas vezes, para ensinar ao estudante o que é sujeito da oração, o
professor oferece a facilitação de perguntar “quem” para o verbo em vez de auxiliar o aluno na percepção sintático-semântica entre o sintagma nominal e o restante da oração, estabelecendo, assim, um obstáculo epistemológico na aprendizagem. Em outras palavras, em lugar de apreender o conceito de sujeito, o aprendente grava a informação de que o sujeito é a palavra que
responde à pergunta “quem”. Dessa forma, os obstáculos epistemológicos referem-se às formas de facilitação do conhecimento por meio de estratégias mecânicas de ensino e, opondo-se a essa prática, a EL busca direcionar o desenvolvimento do raciocínio e da reflexão na aquisição de conteúdos.
1.2.5. Noção de registros de representação
Entre os pesquisadores da Matemática existe uma acentuada preocupação em relação ao conhecimento e à forma como se processa a aprendizagem. As teorias de Raymond Duval têm sido muito utilizadas nas pesquisas concernentes à aquisição do conhecimento. (DAMM, 2010:167).
O ensino tem que considerar as várias formas de representação de um mesmo objeto. Os objetos a serem estudados referem-se aos conceitos, propriedades, estruturas, relações que podem expressar diferentes situações. (DAMM, 2010:167)
Duval (1993), citado por Damm (2010:171-174), estabelece três aproximações da noção de representação:
As representações como representação subjetiva e mental: “trata-se de estudar as crenças, as explicações e as concepções das crianças
referentes a fenômenos físicos e naturais.” Essa perspectiva
caracteriza as primeiras pesquisas em didática.
As representações internas ou computacionais: “são representações
não conscientes do sujeito. Ou seja, o sujeito acaba executando as tarefas sem pensar em todos os passos necessários para sua
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As representações semióticas: são externas e conscientes do sujeito.
Realizam de maneira indissociável uma função de objetivação e de expressão e, assim, complementa que “Elas realizam de alguma
forma uma função de tratamento, porém esse tratamento é
intencional, função fundamental para a aprendizagem humana.”
No ensino de Língua Portuguesa, tem-se os registros de representação em um trabalho que envolve, por exemplo, os gêneros textuais, que consideram não só a materialidade linguística, mas também o conhecimento prévio do aluno na construção do sentido do texto, o seu conhecimento de mundo e a adequação do texto e/ou linguagem a partir do que é exigido nas mais diversas situações de comunicação.
Dessa forma, os registros de representação, ao considerarem as várias formas de representação de um mesmo objeto, privilegiam a construção, a reflexão no processo de aquisição do conhecimento e um ensino contextualizado.
1.2.6. Considerações sobre a teoria dos campos conceituais
Franchi (2010) discute a teoria dos campos conceituais de Gérard Vergnaud, caracterizada como cognitivista. Segundo a autora (2010:191), a teoria dos campos conceituais proposta por Vergnaud (1990)
[...] é uma teoria cognitivista que visa a fornecer um quadro coerente e alguns princípios de base para o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem de competências complexas, notadamente das que revelam das ciências e das técnicas.(p.133)
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Segundo Franchi (2010:198), “a teoria dos campos conceituais é uma
teoria pragmática, ou seja, ela faz apelo a uma noção de situação e das ações
dos sujeitos nestas situações.”
Piaget foi o primeiro a desenvolver a noção de esquema para totalidades dinâmicas. Vergnaud, ao deslocar a “relação indivíduo-objeto” para a relação “indivíduo-situação”, amplia a noção de esquema.
Franchi (2010:212) apresenta as características de campo conceitual, conforme Vergnaud (1985,1990,1994):
O estudo do desenvolvimento e do funcionamento de um conceito, no decurso de sua aprendizagem ou quando de sua utilização, deve considerar, ao mesmo tempo: o plano das situações, o dos invariantes operatórios e o das representações simbólicas..”
Em relação ao ensino de língua portuguesa, poderíamos considerar o trabalho com a diversidade de textos de circulação social, os gêneros textuais. O trabalho com os gêneros textuais direciona a abordagem dos aspectos pragmáticos da língua que envolvem o conteúdo, a estrutura, o propósito comunicativo e o público-alvo.
Segundo Gomes (2008:28), conforme se pode depreender, a teoria dos
campos conceituais “pretende oferecer um referencial ao estudo do desenvolvimento do cognitivo e da aprendizagem de competências
complexas”.
1.2.7. Noção de Engenharia Didática
Segundo Machado (2010: 23), essa metodologia se insere no quadro teórico da didática da Matemática e objetiva analisar as situações didáticas, objeto de estudo da Didática da Matemática.
Por esse termo, entende-se tanto uma metodologia de pesquisa específica quanto o que Douady (1993), citado por Machado (2010:234) explicitou:
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alunos, o projeto evolui sobre as reações dos alunos e em função das escolhas e decisões do professor. (p.2)
Assim, a engenharia didática pode ser entendida tanto como um produto quanto como uma produção para o ensino. Artigue(1988), citado por Machado (2010:235), caracteriza-a “[...] como um esquema experimental baseado sobre
“realizações didáticas” em sala de aula, isto é, sobre a concepção, a
realização, a observação e a análise de sequências de ensino”. (p.285)
Muitas vezes, muitos professores ministram suas aulas sem considerar as mudanças que envolvem o tempo, o perfil dos alunos, os avanços tecnológicos e acabam por ensinar da mesma forma tradicional como foram ensinados, sem a realização de reflexões diárias sobre a relevância do que é ensinado, a metodologia utilizada e a aprendizagem efetiva.
O professor-pesquisador deve direcionar sua prática de ensino para a reflexão, para pesquisas e para conhecimentos amplos sobre os assuntos a serem abordados para o aprimoramento da prática de ensino.
Nesse sentido, Figueiredo (2004:22) afirma que
Levar o futuro professor a ter consciência das suas crenças,
representações e saberes por meio da reflexão-em-acção e a reflexão-sobre-a-acção é proporcionar-lhe uma reflexão em coletivo sobre actuações pedagógicas futuras nos seus diferentes domínios de ensino e aprendizagem da língua e da literatura.
A reflexão no processo ensino-aprendizagem possibilita abertura às mudanças, às inovações, pois o professor-reflexivo analisa constantemente sua prática diária em sala de aula a fim de atingir seus objetivos naquilo que é ministrado aos estudantes. Segundo Alarcão (2011:34),
O grande desafio para os professores vai ser ajudar a desenvolver nos alunos, futuros cidadãos, a capacidade de trabalho autônomo e colaborativo, mas também o espírito crítico. Mas cuidado! O espírito crítico não se desenvolve através de monólogos expositivos. O desenvolvimento do espírito crítico faz-se no diálogo, no confronto de ideias e de práticas, na capacidade de se ouvir o outro, mas também de se ouvir a si próprio e de se autocriticar.
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autocriticarem por meio da conscientização da importância do ato de rever e reavaliar as próprias ações na sociedade.
Podemos distinguir dois níveis de engenharia didática, o da microengenharia, que são pesquisas que tem por objeto o estudo de determinado assunto e o da macroengenharia que “são aquelas que permitem
compor a complexidade das pesquisas de microengenharia com a dos
fenômenos ligados à duração nas relações ensino/aprendizagem”. (MACHADO 2010:235-236).
A engenharia didática caracteriza-se ainda pelo registro dos estudos feitos sobre o caso em questão e pela validação, que é feita sobretudo
internamente, pois ela se baseia “na confrontação entre a análise a priori, que, por sua vez, se apóia no quadro teórico, e a análise a posteriori.” (MACHADO 2010:236)
Dessa forma, segundo Gomes (2008:30), verifica-se que tanto os aspectos pedagógicos operacionais quanto os aspectos cognitivos são sustentados pela engenharia didática.
33 CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA: a dimensão linguística
O tema deste capítulo é a dimensão linguística da EL. Diante da necessidade de efetivas mudanças no processo ensino-aprendizagem de língua portuguesa na educação básica, faz-se necessário propor um trabalho que considere, além da dimensão pedagógica do ensino, a dimensão linguística, e assim contemple a variação linguística, além da norma de prestígio social, as várias gramáticas, além da normativa, os gêneros textuais e conceitos de língua e linguagem, além das pedagogias, para um trabalho que vise à interação social e ao agir sobre o outro na comunicação.
O ensino de língua portuguesa tornou-se sinônimo de ensino de regras e prescrições que regem o bem falar e o bem escrever. Questionando essa prática, este estudo direciona-se para a pedagogia léxico-gramatical e para uma aprendizagem funcional e significativa da língua materna.
2.1 A EL e as concepções de língua e linguagem
Tendo em vista a língua como objeto de conhecimento, é importante ressaltar a concepção de língua e linguagem como processos de interação entre os sujeitos falantes, o que também propicia ou deveria propiciar mudanças em relação ao ensino e à aprendizagem na educação básica.
Segundo Travaglia (2006:21-23), atualmente há três possibilidades distintas de se conceber a linguagem:
- a linguagem como expressão do pensamento: a expressão é apenas a tradução do que ocorre no interior da mente. Conforme Travaglia,
Para essa concepção as pessoas não se expressam bem porque não pensam. A expressão se constrói no interior da mente, sendo sua exteriorização apenas uma tradução. A enunciação é um ato monológico individual que não é afetado pelo outro nem pelas circunstâncias que constituem a situação social em que a enunciação acontece. (2006:21)
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- a linguagem como instrumento de comunicação, como meio objetivo para a comunicação: a língua é vista como um código e as informações são passadas de um emissor para um receptor. Nesse processo, ocorre a decodificação. Como afirma Travaglia,
Nessa concepção a língua é vista como um código, ou seja, como um conjunto de signos que se combinam segundo regras, e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Esse código deve, portanto, ser dominado pelos falantes para que a comunicação possa ser efetivada. Como o uso do código que é a língua é um ato social, envolvendo consequentemente pelo menos duas pessoas, é necessário que o código seja utilizado de maneira semelhante, preestabelecida, convencionada para que a comunicação se efetive. (2006:22)
Essa concepção considera o conhecimento do código para a comunicação e seu domínio pelos falantes. Nesse processo, a mensagem é emitida pelo falante e decodificada pelo ouvinte. Bakhtin (2010:271) destaca que, até os dias de hoje há, na linguística, ficções como o “ouvinte” e o
“entendedor” as quais acabam por deturpar o processo da comunicação discursiva.
- a linguagem como forma ou processo de interação: o indivíduo realiza ações, age e atua sobre o interlocutor. A linguagem é o lugar da interação humana e comunicativa. Travaglia afirma que
Nessa concepção o que o indivíduo faz ao usar a língua não é tão-somente traduzir e exteriorizar um pensamento, ou transmitir informações a outrem, mas sim realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor). A linguagem é pois um lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e ideológico. (2006:23)
35 “passa ser vista como uma instituição social, uma criação histórica e coletiva e não simplesmente um modo de comunicação.”
A forma como o professor concebe língua e linguagem resultará nas situações que caracterizam a forma de ensinar e o desenvolvimento do trabalho em sala de aula.
A língua não é estática, é dinâmica. Ao trabalhar a língua com base na gramática normativa, de forma descontextualizada e fragmentada, sem considerar sua constante mudança, o professor acaba por negar o caráter dialógico da linguagem e a importância do uso dos recursos da língua nas situações de interação social.
2.2 A EL e a variação linguística
A variação linguística deve fazer parte do ensino de língua portuguesa, tendo em vista que um dos pressupostos do trabalho com a língua materna é o desenvolvimento da competência comunicativa do falante.
Travaglia (2006:42) apresenta basicamente dois tipos de variedades linguísticas: os dialetos, que são as variedades em função das pessoas que usam a língua e os registros que são as variedades que ocorrem em função do uso que se faz da língua.
Em consonância com Travaglia (2006), Ilari e Basso (2007) apresentam também a não uniformidade da língua e as variações diacrônica, diatópica, diastrática e diamésica.
A variação dialetal, segundo Travaglia (2006), caracteriza-se por dimensões que envolvem a territorial, a social, a de idade, a de sexo, a de geração e a função.
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Ilari e Basso (2007:157) nomeiam esse tipo de variação de diatópica, pois considera as diferenças apresentadas na dimensão do espaço e assim afirmam que
Por variação diatópica (do grego dia = através de; topos = lugar) entendem-se as diferenças que uma mesma língua apresenta na dimensão do espaço, quando é falada em diferentes regiões de um mesmo país ou em diferentes países.
Conforme Travaglia (2006:42-43), essa variação normalmente acontece pelas influências na formação de cada região e também porque os falantes de uma dada região constituem uma comunidade linguística limitada em função de estarem polarizados em termos políticos e/ou econômicos e/ou culturais.
A título de exemplificação, apresentamos características do falar nordestino por meio de duas estrofes de um poema referente às características de fala do povo dessa região do país.
No nordeste é diferente, é assim que a gente fala
(Ismael Gaião da Costa)
No Brasil pra se expressar Há diferenciação
Porque cada região Tem seu jeito de falar O Nordeste é excelente Tem um jeito diferente Que a outro não se iguala Alguém chato é Abusado Se quebrou, Tá Enguiçado É assim que a gente fala
Uma ferida é Pereba Homem alto é Galalau Ou então é Varapau E coisa ruim é Peba Cisco no olho é Argueiro O sovina é Pirangueiro Enguiçar é Dar o Prego Fofoca aqui é Fuxico Desistir, Pedir Penico
Lugar longe é Caxaprego(...)(retirado de http://culturanordestina.blogspot.com.br)
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Os dialetos sociais são aqueles que envolvem a classe social dos usuários da língua. Nesse sentido, atuam, sobre esses dialetos, o nível de escolaridade dos falantes, considerando-se, assim, os escolarizados e os não escolarizados.
Ilari e Basso (2007:175) também evidenciam esse tipo de variação, nomeada pelos linguístas de diastrática, pois refere-se à variedade do português falada pela população menos escolarizada. Afirmam que, no Brasil, encontramos
uma séria diferença entre o português falado pela parte mais escolarizada da população (que, não por acaso, é também a parte mais rica ou menos pobre) e pela parte menos escolarizada. É o fenômeno que os lingüísticas chamam de variação diastrática
(etimologicamente: o tipo de variação que se encontra quando se comparam diferentes estratos de uma população). (ILARI & BASSO, 2006:175).
Em relação a essa questão, Castilho (2010:205) destaca que é mais frequente que falantes do português popular não concordem o verbo e o sujeito, porém, nem sempre; da mesma forma é mais comum que falantes do português culto realizem a concordância entre verbo e sujeito, mas também, nesse caso, nem sempre, pois pode haver deslizes em situações correntes de uso da língua.
Segundo Castilho,
Quem pratica o português popular não “fala errado” – apenas opera com a variedade correspondente ao seu nível sociocultural. Quem pratica o português culto não “fala certo”, de novo apenas se serve da variedade correspondente ao seu nível sociocultural. (2010:205)
Os dialetos na dimensão de idade representam as diferenças no uso da língua pelo fator idade: crianças, adolescentes, idosos. Sobre eles, assim se manifesta Travaglia (2006:46):
Por uma questão de valorização a que já aludimos há uma reação natural das gerações em considerarem como deturpações, degeneração, degradação as alterações introduzidas no uso da língua pelas novas gerações.
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Como exemplo, apresentamos uma charge retirada da internet que apresenta uma situação comunicativa entre um aluno e a professora:
charge-portugueis.jpg agapecv.blogspot.com
Ilari e Basso (2007:152) apresentam a variação diacrônica, ou seja, aquela que se dá por meio do tempo e que pode ser percebida comparando gerações. Destacam ainda que, embora sejam mais comuns as inovações nas gírias e em outras áreas do léxico, esse processo também ocorre no domínio da gramática e em outras variedades da fala e da escrita.
Os dialetos na dimensão do sexo representam as variações de acordo com o sexo do falante, se homem, se mulher; conforme Travaglia (2006:47), algumas diferenças são determinadas por razões gramaticais, mas também há diferenças mais sutis em relação ao uso do léxico e de certas construções, o que provavelmente seja determinado por restrições sociais quanto à imagem que se tem sobre o comportamento adequado para homens e mulheres.
Os dialetos na dimensão da geração, segundo Travaglia (2006), representam os estágios no desenvolvimento da língua, a chamada variação histórica. Assim, afirma que
As variantes históricas dificilmente coexistem e são mais percebidas na língua escrita, por causa do registro, que as faz permanecer no tempo. Com os modernos meios de registro do oral é possível que no futuro se possam observar e analisar diferenças históricas também na variação do oral. (TRAVAGLIA,2006:48)
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Travaglia (2006: 51) apresenta ainda os dialetos na dimensão da função, que representam as variações na língua decorrentes da função que o falante desempenha. Para tal, apresenta como exemplo o chamado plural majestático, em que os governantes ou altas autoridades expressam suas intenções com o
uso do pronome “nós”.
Os registros, segundo Halliday, McIntosh e Strevens (1974), citados por Travaglia (2006:51-56), são classificados em três diferentes tipos: grau de formalismo, entendido como escala de formalidade e uso cuidadoso em relação aos recursos da língua; modo, que marca a língua falada com características diferentes da língua escrita e sintonia que pode ser entendida como o ajustamento da estruturação do texto com base em informações sobre o ouvinte.
Conforme Castilho (2010:211), a língua produzida segundo o eixo que direciona os diferentes graus de intimidade que caracterizam o espaço social interindividual é denominada registro, em que se reconhece o PB (português brasileiro) informal e o PB (português brasileiro) formal. Desse modo, destaca que:
Falamos inteiramente “à vontade” com nossa família e com nossos amigos. Falamos com mais cuidado, escolhendo as palavras e refletindo mais sobre a impressão que vamos dar, quando falamos com pessoas desconhecidas. Em conseqüência, escolhemos os recursos lingüísticos adequados a essas situações. (CASTILHO, 2010:211)
Dessa forma, o trabalho com a variação linguística na sala de aula subsidia o desenvolvimento da competência comunicativa do falante , tendo em vista que o usuário terá uma dimensão maior sobre a possibilidade de escolha dos recursos oferecidos pela língua nas diversas situações comunicativas.
2.3 A EL e as gramáticas
40
serem caracterizados por debates acirrados que exigiam o domínio das habilidades de fala, o que deu origem à tradição retórica (FARACO, 2008:133). Ao lado dela, tem-se uma tradição de caráter filosófico que envolveu as reflexões de Platão, Aristóteles e dos filósofos estóicos. Nessa tradição, podemos identificar não somente a especulação sobre a própria natureza da
linguagem humana como também a criação de análise de vários “aspectos da
língua grega como parte da construção da lógica, isto é, da teoria de como se
organiza o raciocínio válido”. (FARACO, 2010: 133)
É importante ressaltar que foi aos Alexandrinos, a partir das análises das produções de seus escritores renomados, atribuída a autoria da produção da primeira gramática conhecida, mais especificamente a Dionísio Trácio, que teve como direcionamento a construção de um modelo a ser seguido, tendo como objeto a língua escrita, abordada como exemplar.
Ainda conforme Faraco,
O estudo criterioso dos textos levou os eruditos alexandrinos a descrever e comentar a língua que ali encontravam: aspectos de métrica, ortografia e pronúncia; a distribuição das palavras por classes (nomes, adjetivos, pronomes, verbos, advérbios, conjunções etc.) a estrutura sintática da oração simples (sujeito, predicado, complementos, adjuntos) e dos períodos (coordenação e subordinação); o uso das figuras de linguagem e assim por diante. (2008:135)
Assim, ao lado da tradição retórica, da lógica-filosófica, tem-se estabelecido a tradição normativa do ensino e, segundo Faraco (2008:137),
Os manuais gramaticais davam, então, como seu objetivo a formulação, a partir da língua dos autores consagrados, de regras para falar e escrever corretamente; continham uma descrição da estrutura das sentenças (sintaxe) e uma classificação das palavras com uma apresentação da morfologia flexional (conjugação dos verbos e declinação dos substantivos). Completavam-se com um capítulo que tratava de questões de estilo, com destaque para as figuras de linguagem e para o que se convencionou chamar de “virtudes e vícios” de linguagem.
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língua, na tentativa de uniformização, apresentando-se como item essencial para o bem falar e escrever.
Ensinar gramática, por meio de um procedimento puramente metalinguístico, com fins em si mesmo, visando à aquisição de um falar culto, de prestígio social, é uma visão historicamente constituída que, felizmente, tem contado, há algum tempo, com estudos teóricos e práticos que objetivam outro direcionamento ao ensino efetivo da gramática.
Uma constante entre professores de Língua Portuguesa é a reflexão sobre o ensino de gramática, sobre sua eficácia e sua relação com o sucesso nas atividades de falar, ler e escrever. O alcance de tal objetivo exige do docente uma maior clareza quanto às metas reais de sua prática pedagógica no ensino da língua, embora desafiadoras e, do aluno, uma postura crítica e construtiva em relação ao sentido do ensino de Língua Portuguesa, já que ele não é garantido somente por meio da gramática normativa.
Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) afirmam que é por meio do trabalho com textos que os aspectos gramaticais devem ser ensinados, já que saber o que é substantivo e verbo, ou seja, a classificação das classes de palavras, não garante a construção de bons textos.
Assim, em consonância com os pressupostos da EL, destaca-se que a base do trabalho em sala de aula deve ser o texto por meio de atividades que possibilitem análises críticas e autonomia do sujeito social em relação a estabelecer seus pontos de vista.
Tais questionamentos - como - ensinar ou não gramática- , tendo em vista um ensino dado por metalinguagem e não funcional, geram o pensamento extremo, por parte de alguns, de que não se deve mais ensinar gramática em sala de aula. Um caminho mais adequado, na verdade, está em se estabelecer um ensino funcional que contemple o uso e a significação no que é ensinado e aprendido.
