Educação Básica
3.5 PROFESSORES, TITULARIDADES E POSIÇÕES NO JOGO
É evidente que para o exercício da pesquisa há uma necessidade inerente por formação, especificamente a nível de mestrado e doutorado. No entanto, por se configurar como um espaço de menor valorização profissional, a rede básica de ensino sofre com o êxodo dos docentes que conseguiram concluir a pós-graduação stricto sensu. Em 2018, as universidades públicas contavam com 64,3% de professores doutores (BRASIL, 2019c). Os levantamentos desenvolvidos pelo Inep mostram ainda que tanto na rede pública quanto na rede privada o índice de docentes que concluíram o doutorado cresce anualmente, enquanto o percentual desses profissionais apenas com especialização diminui progressivamente (ibidem).
Os gráficos adiante expõem mais dados sobre o referido contexto.
Gráfico 12
Percentual dos docentes em cursos de graduação a distância no Brasil, segundo o grau de formação, no ano de 2018
Fonte: Brasil (2019c)
Doutorado 43%
Mestrado 47%
Até especialização
10%
Gráfico 13
Percentual dos docentes em cursos de graduação presencial no Brasil, segundo o grau de formação, no ano de 2018
Fonte: Brasil (2019c)
Em 2018, a rede básica de ensino possuía no total 2.226.423 professores atuantes (BRASIL, 2019e), dentre os quais 46,2% haviam concluído um curso de pós-graduação. A meta 16 do Plano Nacional de Educação (PNE) diz respeito é possibilitar a formação de 50% dos docentes da educação básica a nível de pós-graduação (BRASIL, 2014). Para efeito de cumprimento da referida meta, o PNE considera tanto cursos latu sensu quanto stricto sensu. O gráfico a seguir revela dados mais específicos sobre esse contexto nos últimos 13 anos dos quais os dados foram coletados.
Doutorado 52%
Mestrado 35%
Até especialização
13%
Gráfico 14
Docentes em atuação na educação básica com pós-graduação concluída
Fonte: Brasil (2020)
Conforme aponta o Observatório do PNE, apesar dos avanços, como o fato de no ano de 2017 um percentual de 36,2%26 (813:923 em números absolutos) dos docentes da Educação Básica terem concluído algum curso de pós-graduação, o ritmo de melhoria ainda está aquém do esperado para o cumprimento da meta 16 (BRASIL, 2020). A maioria dos profissionais mencionados concluiu apenas a especialização. O gráfico subsequente dispõe de mais informações acerca do exposto.
26 Se efetuada a soma dos percentuais, o valor ultrapassa os 34,6% com Pós-graduação, uma vez que há profissionais que são pós-graduados em mais de um curso (BRASIL, 2020).
18,10%
36,90%35,90%35,40%
55,70%
50,20%
55,20%
52,60%
42,80%44,40% 46% 46,20%48,10%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Gráfico 15
Distribuição dos docentes da Educação Básica conforme tipo de pós-graduação concluída em 2017 no Brasil
Fonte: Brasil (2020)
Conforme apontam os dados, mais da metade dos profissionais da educação básica não era pós-graduada até o ano de 2017. O número de pós-graduados entre os docentes em questão superou a marca dos 50% apenas no período de 2011 a 2015. Os professores que correspondem aos 36,2% com curso de pós-graduação concluído estão distribuídos da seguinte forma: 43,7% no Ensino Médio; 38,9% nos anos finais do Ensino Fundamental e 36% nos anos iniciais; 29,7% na Educação Infantil (BRASIL, 2020).
Assumindo a universidade e a escola – públicas e privadas – como exemplo, a diferença é expressiva. A primeira, para cursos presenciais e a distância, conta com 41% de mestres e 47,5% de doutores, enquanto a segunda possui 2,4% de mestres e 0,4% de doutores. Os dados mudam significativamente se consideradas as universidades públicas. Por meio dos dados dispostos nos gráficos 5 e 6 é possível estabelecer um comparativo entre Brasil e Goiás e visualizar melhor essa situação.
Gráfico 16
Docentes em exercício na universidade pública, por grau de formação em 2018 no Brasil
Fonte: Brasil
(2019a)
Gráfico 17
Docentes em exercício na universidade pública por grau de formação em 2018 em Goiás
Fonte: Brasil (2019a)
Gaduados
2% Especialistas 8%
Mestres 26%
Doutores 64%
Graduados
1% Especialistas 16%
Mestres 33%
Doutores 50%
A nível nacional para o ano de 2018, do total de 173. 868 docentes, 14.170 são especialistas, 44.319 mestres e 111.784 doutores. Em Goiás, a universidade pública tem em seu corpo docente 1.063 especialistas, 2.258 mestres e 3.343 doutores. Da média nacional para a estadual é possível observar uma significativa diferença. Ainda assim, os valores relativos à Educação Superior goiana superam largamente os que se referem à Educação Básica brasileira (vide gráfico 4).
Além de instigar muita preocupação, tanto a nível nacional quanto estadual, a diferença também aponta para alguns dos problemas mais centrais do trabalho docente no primeiro nível da educação brasileira, que basicamente convergem para um único ponto, o magistério como carreira pouco atrativa. Não se pode dizer que é por falta de interesse, já que, apesar das dificuldades, os profissionais da escola pública ainda têm titularidade maior em comparação com os da escola particular.
No total de pós-graduados em 2017, 42,2% eram da rede pública contra 23,3% da rede privada (BRASIL, 2020).
Mesmo com disposição para a mudança, a formação é um elemento indispensável. A presença de mestres e doutores na Educação Básica pode ampliar expressivamente as possibilidades e caminhos rumo à formação do cidadão sob os vieses da liberdade, da justiça e da democracia. Neste sentido, a criação de oportunidades concretas de formação continuada devidamente acompanhadas de valorização por parte dos órgãos gestores, pode seguramente favorecer a permanência dos pesquisadores recém-formados na Educação Básica e nela construírem carreira.
A pesquisa em si não é apenas um conjunto rigoroso de técnicas amparadas por um método restrito à universidade, mas também uma forma de investigar os fenômenos na tentativa de explicá-los com segurança, confiabilidade e compromisso com a transformação social. Um processo que pode e deve acontecer na escola. Esta deve ser reconhecida como um espaço do qual emergem as pesquisas e não somente sobre o qual as investigações se remetem.
A perspectiva científica baseada exclusivamente na razão instrumental – neutralidade do pesquisador e ciência apartada das questões sociais – prevaleceu entre o final da década de 1950 até a década de 1970 (GARCIA; CEREZO; LÓPEZ, 1996). Essa epistemologia de uma ciência hermética não corresponde às demandas
por uma prática científica integrada à realidade social dos cidadãos.
Especificamente sobre o papel do professor-pesquisador no ensino de ciências, Moreira (1988, p. 49) argumenta que
Se os resultados das pesquisas não chegarem à sala de aula, à prática, tais pesquisas não terão utilidade. Professores, portanto, desempenham papel indispensável na pesquisa educacional como usuários de resultados dessa pesquisa. Mas não se converterão em usuários se não se sentirem comprometidos com tais resultados, se não sentirem que esses são também seus resultados. Uma maneira de se chegar a isso é ter o próprio professor como pesquisador ou colaborador.
O arranjo desigual das posições ocupadas por professores universitários e professores do sistema básico de ensino, se constitui como estratégia de manutenção do status quo. Essa disparidade comumente alimenta a atribuição de prestígio aos que atuam na Educação Superior e desprestígio aos que trabalham na Educação Básica. Trata-se de uma conjuntura posta a séculos, mas se mantida como está, poucos serão os avanços para o exercício pleno da cidadania.
É importante considerar que, pela forma como está arranjado, o campo científico tende para a conservação de sua estrutura. Isso significa que as posições no jogo são predefinidas pelos jogadores com maior prestígio e são eles que tem poder para determinar se uma produção é científica ou não pelo critério de cientificidade. A atuação na Educação Básica depende de autorização prévia – sob a forma de um diploma – que é emitido exclusivamente pelo campo científico no qual está situada a Educação Superior. Bourdieu (2013, p. 112) caracteriza o campo científico como um
sistema de relações objetivas entre posições adquiridas em lutas anteriores. É o lugar e o espaço de uma luta concorrencial. O que em luta são os monopólios da autoridade científica (capacidade técnica e poder social) e da competência científica (capacidade de falar e agir legitimamente, isto é, de maneira autorizada e com autoridade) que são socialmente outorgadas a um agente determinado (BOURDIEU, 2013, p.
112).
O reconhecimento da autoridade e da competência no âmbito científico não deve estar condicionado ao locus de atuação do professor, mas ao compromisso e à formação dedicados à compreensão da realidade educacional. Neste caso, a luta deve ser contra o monopólio desse poder e não o inverso. Logicamente, a formação a nível de mestrado e doutorado, ambas restritas ao espaço universitário, deve
continuar como processo do qual emergem os novos pesquisadores, mas estes devem também ingressar e/ou permanecer na Educação Básica. Talvez esse seja o maior desafio.
A presença de pesquisadores em todas as etapas, modalidades e níveis educacionais favorece o desenvolvimento crítico dos sujeitos da aprendizagem, fato este que não diminui a importância da experiência prática nos mais variados contextos de atuação profissional. Num movimento de diálogo, a teoria traz a possibilidade de ressignificação da prática e esta traz sentido social à produção científica.