introdução
A preocupação com a educação e a formação de professores vem aparecendo como uma questão crucial no mundo contemporâneo pressionado pelas demandas e necessidades dos grupos sociais que compõem a sociedade, que clamam por melhores condições de trabalho e qualidade de vida, por acesso à escolaridade gratuita, por ascensão no mundo do trabalho. A pauta emergente nas dis- cussões é a educação de jovens e adultos e o cenário da formação de professores que atuam nesta modalidade educativa.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) vem sendo discutida nas di- versas Conferências Internacionais sobre Educação de Adultos que vêm acontecendo em diversos países do mundo, desde 1949, orga- nizadas e financiadas pela Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas (Unesco); a primeira foi realizada na Dinamarca, a mais atual aconteceu em 2009 com a realização da primeira Conferência em um país da América Latina, sendo esco-
lhida a cidade de Belém (Pará), no Brasil, para sediar a Conferência Internacional de Educação de Adultos (VI Confintea) a qual foi pre- cedida por encontros estaduais, regionais e um Encontro Nacional com forte mobilização dos Fóruns de EJA, oportunizando a participa- ção dos diversos segmentos educacionais, notadamente os gestores e os professores que atuam na EJA. Estas Conferências visam discu- tir políticas de educação e de alfabetização de adultos, articulando educação e aprendizagem de adultos na perspectiva do desenvolvi- mento social.
Dentre os objetivos da VI Confintea destacamos:
a. Impulsionar o reconhecimento da educação e aprendizagem de adultos como elemento importante e fator contribuinte à educação ao longo da vida, onde a alfabetização é o alicerce;
b. Enfatizar o papel crucial da educação e aprendizagem de adultos para a realização das atuais agendas e programas de educação e de desenvolvimento internacionais.
De acordo com Lima (2007) o termo aprendizagem ao longo da vida surge a partir dos anos 70 emergindo dos conceitos de educa- ção permanente ou educação ao longo da vida, disseminados pela Unesco. O conceito de “aprendizagem ao longo da vida” é uma polí- tica educativa do novo Estado neoliberal, direcionado para o reforço das vantagens competitivas de indivíduos, empresas e nações, não propondo a ruptura com a ordem estabelecida e trabalhando na pers- pectiva de construir um sujeito pacífico e tolerante. (VENTURA, 2013) Com base no documento final da VI Confintea, intitulado Marco de Ação de Belém, “ [...] a aprendizagem e educação de adultos pre- param as pessoas com conhecimentos, capacidades, habilidades, competências e valores necessários para que exerçam e ampliem seus direitos e assumam o controle de seus destinos”. (UNESCO, 2010, p. 7) O mesmo Documento destaca também que “aprendiza- gem e educação de adultos são também imperativas para o alcance da equidade e da inclusão social, para a redução da pobreza e para
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a construção de sociedades justas, solidárias, sustentáveis e basea- das no conhecimento”. (UNESCO, 2010, p. 7)
A EJA, particularmente no Brasil, sempre esteve relegada a um segundo plano na política governamental, deixando as camadas populares alijadas do mercado de trabalho, se constituindo em mão de obra barata, porquanto com baixo nível de instrução, vi- vendo à margem da sociedade capitalista. Convém ressaltar as ex- periências inauguradas pelos movimentos de cultura popular na alfabetização de adultos, a partir dos novos pressupostos de edu- cação popular defendidos por Paulo Freire, os quais impulsionaram os movimentos sociais a construírem propostas de trabalhos edu- cativos com ênfase na alfabetização de adultos na perspectiva da educação com o sujeito e não para o sujeito. (FREIRE, 1987)
O fato é que a formação do educador de adultos sempre este- ve na periferia das propostas de formação docente, contribuindo para a indefinição do perfil deste educador. De acordo com Arroyo (2006), a ausência de um perfil para o educador da EJA é uma das consequências das políticas oficiais públicas para este segmento educacional sempre omissa e resistente em reconhecer a EJA como um campo de formação importante para qualificar o professorado, como se pode ver:
Sabemos que uma das características da EJA foi, durante muito tempo, construir-se um pouco às margens, ou ‘à outra margem do rio’. Consequentemente, não vínhamos tendo políticas ofi- ciais públicas de educação de jovens e adultos. Não vínhamos tendo centros de educação, de formação do educador da EJA. Costumo dizer que a formação do educador e da educadora de jovens e adultos sempre foi um pouco pelas bordas, nas próprias fronteiras onde estava acontecendo a EJA. Recentemente, pas- sa a ser reconhecida como uma habilitação ou como uma mo- dalidade, como acontece em algumas faculdades de Educação. (ARROYO, 2006, p.16)
Na atualidade, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de n.º 9394/96, na qual passou a ser definida como modalidade de educação, vem apresentando a necessidade de novas configurações no cenário educacional, expressando a necessidade de se repensar a sua oferta, a sua consolidação e a sua expansão no sentido de atender às novas demandas das camadas populares, cada vez mais intensas e caracterizadas por um contingente de pes- soas mais jovens com a diminuição da participação de educandos adultos. A característica de “juvenilização” se destaca no Brasil e em alguns países da América Latina, quando se trata da educação de adultos exigindo uma reorganização curricular, o compartilhar de saberes e o resgate das vivências desses educandos.
Esses educandos jovens e adultos vivem em uma situação real de exclusão social, agravada pelo fato de serem ainda analfabetos ou possuírem baixo nível de escolarização e sem participação no mercado formal de trabalho e na construção de uma sociedade mais democrática. Os alunos da EJA no contexto deste trabalho, via de regra, são pessoas analfabetas ou com reduzida instrução, que por longos momentos de suas vidas foram silenciadas, não podiam, anteriormente, exercer o seu direito de votar, de escolher os seus representantes legais, nem de se candidatarem a nenhum cargo eletivo; algumas pessoas já chegaram à condição de interna- lizar que são incapazes de aprender qualquer conteúdo, que não possuem nenhum saber válido, que o fato de aprender a ler e a escrever não vai provocar nenhuma mudança em suas vidas.
A diversidade da clientela formada por jovens e adultos com di- versos interesses, deve ser considerada também em práticas inclu- sivas e em processos de formação de profissionais para atuar na educação de jovens e adultos, atentando-se para as suas demandas, peculiaridades, diferenças culturais, experiências de vida, percur- sos históricos, saberes, características específicas, vendo-os como sujeitos históricos e atores sociais, como enfatiza Dantas (2012).
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Ramón Flecha (1990) destaca a enorme importância que vem adquirindo a temática da educação de adultos em nosso tempo, obrigando aos formandos em Pedagogia a articular com acentuado rigor nos seus diversos aspectos e aplicações, considerando-se, so- bretudo, os fracassos e as repetidas decepções que os programas, projetos e os diferentes ensaios sobre educação de adultos têm pro- porcionado; isto requer um exame da questão com apurado rigor, mantendo uma visão prospectiva e levando-se em consideração as amplas e incisivas consequências humanas e sociais que esta te- mática pode provocar. Flecha (1990), em um dos seus livros sobre educação de pessoas adultas, propõe-se a indagar, a questionar as tendências do futuro, a partir da evolução da Educação de Adultos (EA) e também a elaborar propostas de intervenção educativa que aperfeiçoem o processo da oferta e desenvolvimento desta moda- lidade educativa. Chama a nossa atenção para a necessidade da “flexibilidade institucional e formativa” em educação de pessoas adultas, dada a existência de “uma oferta dispersa para uma de- manda desatendida”, fato percebido quando se observa e se ana- lisa a oferta pública nos órgãos governamentais e nos organismos não governamentais frente ao crescimento da demanda na área da educação de adultos.
Convém ressaltar que a EJA é uma modalidade da educação bá- sica, com funções específicas de reparação, equalização e qualifica- ção. (BRASIL, 2000) Desta forma, a EJA, ao se constituir como direito e se organizar como uma modalidade de educação vem apresen- tando demandas políticas e pedagógicas específicas. Conforme as Diretrizes Curriculares da Educação da Educação de Jovens e Adultos
[...] a Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida social não reparada para com aqueles que não tiveram acesso e nem domínio da escrita e leitura com bens sociais, na escola ou fora dela e tenha sido à força do trabalho empregado na consti-
tuição de riquezas e na elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso é, de fato, a perda de um instrumento imprescindí- vel para uma presença significativa na convivência social con- temporânea. (BRASIL, 2000, p. 5)
Adotando como lema destacar a criação e a implantação no Departamento de Educação de um Programa de Pós-graduação em Educação Básica de Jovens e Adultos, como uma ação pioneira que se direcionou para formar e qualificar o professorado que atua em EJA, se revestiu em uma das contribuições deste trabalho mostrar como este curso foi proposto para dar uma resposta frente ao descaso e ao descompromisso do governo com a EJA, bem como para atender às diretrizes da legislação educacional, às prioridades nacionais de- marcadas pelo Ministério de Educação e atender à demanda cres- cente por qualificação de professores no estado da Bahia.
Este capítulo intenta apresentar o Programa de Pós-Graduação em Educação de Jovens e Adultos – Nível Mestrado Profissional (MPEJA) como uma proposta de formação e de inovação educativa que produzirá impactos positivos nas comunidades onde os mes- trandos estão inseridos a partir das pesquisas intervenção, das pro- postas formativas que serão germinadas durante o curso.
Objetiva, principalmente, ressaltar a importância da EJA, os avanços e recuos desta modalidade educativa nas políticas públi- cas brasileiras e destacar o mestrado profissional na área de EJA como uma ação pioneira e de inovação para incremento da forma- ção de professores.
Este trabalho se caracteriza como um estudo descritivo em uma abordagem qualitativa e foi proposto por concordar com a afirmati- va de Larrosa (1999, p. 50) que
pensar sobre educação implica construir uma determinada au- toconsciência pessoal e profissional que sirva de princípio para a prática, de critério para a crítica e a transformação da prática, e
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As tendências atuais em formação de professores estão ado- tando como pressuposto a ideia de que a formação não é um mo- mento único e nem limitado à formação inicial, é um processo contínuo e progressivo que se desenvolve no decorrer da trajetória pessoal e profissional do indivíduo. Desta forma, o envolvimento do professor e seu compromisso com o percurso da sua formação constituem condição fundamental para extrapolar os limites da sua formação inicial e ampliar sua visão crítica e a sua atuação no contexto social.