Projecto Curricular de Escola e de Turma

A escola é um lugar de decisão e de gestão curricular. Nesta linha de pensamento, a escola é um espaço de reflexão e de diálogo entres os diversos actores educativos. A reflexão permite, assim, o surgimento de uma nova cultura de escola inscrita “pelas

dimensões do ser, do estar, do fazer, do conviver, do dialogar, do aprender e do fazer aprender” (Leite, 2001: 7). Esta nova relação entre escola e currículo, constante nos

princípios e nos documentos legais, pretende-se que seja instituída quer ao nível da organização da escola, quer ao nível das práticas pedagógicas. A ser assim, os professores desempenham um papel fulcral nas práticas de gestão curricular que permitam a mudança e a melhoria da qualidade no contexto educativo.

Os Projecto Curricular de Escola (PCE) e Projectos Curriculares de Turma (PCT) surgem pela primeira vez referenciados no Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro, no quadro da autonomia curricular concedida às escolas. Este diploma veio definir os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do EB ao nível da coerência entre os três ciclos, a integração do currículo e da avaliação e a criação de três áreas curriculares não disciplinares. Relativamente aos PCE e PCT, refere-se que estes documentos vêm permitir a adequação do currículo nacional à realidade concreta de cada escola e, consequentemente, de cada turma.

No entanto, muitas destas orientações já estavam presentes em outros diplomas legais anteriores.

A própria LBSE, Lei nº 46/86, refere que “o ensino básico compreende três ciclos

sequenciais” e que “a articulação entre os três ciclos obedece a uma sequencialidade progressiva” (art. 8º, 1 e 2).

No que aos planos curriculares do EB diz respeito, considera que “os planos

curriculares do ensino básico devem ser estabelecidos à escala nacional, sem prejuízo da existência de conteúdos flexíveis integrando componentes regionais” (art. 47º, 4). A

LBSE apresenta uma nova tipologia para o EB, mantendo-se actualmente, e garante a existência de conteúdos flexíveis nos planos curriculares.

O Decreto-Lei nº 43/89 também faz referência à existência de conteúdos curriculares flexíveis, uma vez que atribui à escola, no quadro da sua autonomia pedagógica (art. 9º), competências para “participar, em conjunto com outras escolas, na

determinação de componentes curriculares locais e regionais”; “organizar actividades de complemento curricular e de ocupação de tempos livres, de acordo com os interesses dos alunos e os recursos da escola”; “planificar e gerir formas de complemento

pedagógico e de compensação educativa, no que respeita à diversidade de currículos e programas”. Mas este diploma legal também não apresenta mudanças significativas na

ruptura do paradigma uniformista do desenvolvimento curricular.

O Decreto-Lei nº 115-A/98 vem atribuir competências às escolas no âmbito da gestão flexível do currículo “com a possibilidade de inclusão de componentes regionais e locais, respeitando os núcleos essenciais definidos a nível nacional” (art. 49º, a).

O PGFC, regulamentado pelo Despacho nº 4848/97 e, mais tarde, revogado pelo Despacho nº 9590/99, de 14 de Julho, vem atribuir às escolas a possibilidade de gerirem o processo de ensino-aprendizagem de forma autónoma. Neste sentido, as escolas podem flexibilizar os horários de acordo com cada contexto e surgem três áreas curriculares não disciplinares – E.A., F.C. e A.P. As escolas assumem uma maior capacidade de decisão relativamente à gestão dos diversos componentes do currículo, da sua articulação e à organização das ofertas educativas.

Com a publicação do Decreto-Lei nº 6/2001, passa a ser obrigatória a elaboração de projectos curriculares de escola e de turma:

“As estratégias de desenvolvimento do currículo nacional visando adequá-lo ao contexto de cada escola, são objecto de um projecto curricular de escola concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos órgãos de administração e gestão” (art. 2º, 3).

“As estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo nacional e do projecto curricular de escola, visando adequá-lo ao contexto de cada turma, são objecto de um projecto curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos” (art. 2º, 4).

A escola define, deste modo, e no âmbito da sua autonomia, os procedimentos que levam à elaboração do PCE. Neste documento deverá aparecer explicitado um conjunto de decisões sobre a organização curricular específica de cada escola, tendo como referência o currículo nacional, mas adequado ao seu contexto, tendo sempre como objectivo garantir a igualdade de acesso a oportunidades educativas. Estas oportunidades devem assegurar o sucesso educativo de todos os alunos.

Maria do Céu Roldão concebe o projecto curricular como,

“a forma particular como, em cada contexto, se reconstrói e se apropria um currículo face a uma situação real, definindo opções e intencionalidades próprias, e construindo modos específicos de organização e gestão curricular, adequados à consecução das aprendizagens que integrem o currículo para os alunos concretos daquele contexto” (1999a: 44).

Os PCE devem ter em linha de conta os princípios orientadores que surgem definidos no art. 3º, assim como definir a articulação das competências gerais, com as competências específicas e os conteúdos programáticos. Além disso, devem reflectir de forma clara a articulação entre currículo e avaliação, esclarecer os modelos de actuação pedagógica e avaliativa da escola e clarificar as medidas a adoptar ao nível da turma, possibilitando a concretização de PCT autónomos e individuais, que representam as diversas formas de realizar um PCE.

Partindo de uma citação de Leite (2000), apresentamos o que de facto distingue um PCE de um PCT.

“Pretendendo tanto o projecto curricular de escola (PCE) como o projecto curricular de turma (PCT) adequar o currículo nacional à especificidade da escola e dos alunos, o nível dessa adequação é, no entanto, distinto. Enquanto o PCE se define, em função do currículo nacional e do PEE, o nível de prioridades da escola, as competências essenciais e transversais em torno das quais se organizará o projecto e os conteúdos que serão trabalhados em cada área curricular (tendo como referência uma análise vertical dos programas), no PCT essa definição (que tem por referência o PCE) é feita para corresponder às especificidades da turma e deverá permitir um nível de articulação (horizontal e vertical) que só as situações reais tornam possível concretizar. De facto, é ao nível do PCT que é possível respeitar os alunos reais e articular e acção dos diversos professores e professoras da turma” (2000: 6).

Para além do que foi mencionado anteriormente, é importante referir que se deve respeitar a sequencialidade dos conteúdos nos diferentes níveis de escolaridade. Para isso, os professores devem conhecer as intenções, os objectivos e os conteúdos programáticos das diversas disciplinas com as quais trabalham, o que constitui um factor de suma importância para a organização do PCE.

No âmbito da turma, o conselho de turma constrói a articulação num pressuposto de que determinado tema foi leccionado e aprendido, tendo em conta as situações reais dos alunos dessa turma.

Contudo, como tanto o PCE como o PCT têm objectivo dar vez e voz aos alunos para que possam aprender significativamente, não podemos esquecer que estes documentos devem ser elaborados de forma a proporcionar uma visão global das situações e uma construção interdisciplinar e integrada de saberes.