3 EDUCAÇÃO SUPERIOR E QUALIDADE
3.1 QUALIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
Qualidade é definida no dicionário Houaiss (2011) como propriedade que determina a essência ou a natureza de um ser ou coisa; conjunto de traços psicológicos e/ou morais de um indivíduo; caráter, índole; característica inerente; característica comum que serve para agrupar (seres ou objetos); espécie, casta, jaez; grau negativo ou positivo de excelência. Dessa forma, discutir qualidade implica a ideia de comparação entre dois elementos em que um é melhor, pior ou igual ao outro.
O termo “qualidade”, do latim qualis, significa que tipo, que casta, que natureza, que caráter, etc.; no âmbito da educação também tem variado segundo o tempo e o meio. Segundo Bertolin (2007), no espaço da educação superior, a qualidade é inexoravelmente, reconstruída em função de um conjunto de especificidades das instituições de educação, tais como autonomia acadêmica e aspectos impeditivos de formalização das atividades científicas. Portanto, no âmbito da educação superior, não se pode adotar plenamente os conceitos e os programas de qualidade originários da indústria e da iniciativa privada.
Muitas são as respostas que têm sido atribuídas à pergunta: O que significa qualidade na educação superior? Ultimamente, o debate sobre a educação superior vem sendo focado na qualidade, na garantia de qualidade para a aprendizagem, formação e a educação, abarcando estruturas, os processos e os resultados educacionais (PAWLOWSKI, 2007; ADELSBERGER et al., 2008; SOMERS, 2010; MOROSINI, 2008).
Vários autores demonstram crescente preocupação com a educação, em especial, no que tange a sua melhoria no ensino superior. Nesse enfoque, Juliatto (2005, p. 19-20) diz:
Cresce no Brasil a preocupação com a qualidade da educação superior [...] A preocupação demonstra que se vê inadiável a necessidade de melhoramento imediato, o que demanda critério, proficiência e, mais que tudo, determinação e constância. [...] A preocupação com a qualidade da educação superior não ocorre apenas no Brasil. Ela existe como crescente desafio mundial.
Percebe-se a preocupação com a melhoria de qualidade da educação considerando que nas últimas décadas, no mundo inteiro, está acontecendo um movimento de internacionalização na educação superior e, consequentemente, está voltado para a qualidade da educação entendendo-a como pilar para a formação e atuação profissional.
Várias são as instituições, órgãos e entidades, preocupados com as ações de responsabilidade social da Universidade, voltados para que se instaure uma pedagogia universitária de qualidade no mundo. Órgãos internacionais, como a Organização das Nações Unidas (ONU) para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – (UNESCO)2 estão empenhados em
questões e ações que priorizam a universidade socialmente responsável. De acordo com Defourny e Cunha (2008, p. 292)
[...] a educação passou a ser considerada como fator preponderante no contexto de acirrada competitividade entre as nações, a questão da qualidade deslocou-se para a região central das políticas públicas. Não foram poucos os países que seguiram essa trilha e procuraram ampliar seus investimentos na área educacional. Seguiu-se essa mudança a necessidade de avaliar o seu desempenho. Dessa forma, sobretudo a partir dos anos 90, muitos países criaram sistemas de avaliação, como também organismos internacionais como a UNESCO e a OCDE deram início a programas de avaliação em diversos países, estabelecendo escalas de classificação e divulgando escores e a posição de cada país.
Para Dalla Corte (2011), a internacionalização está presente no cenário da educação superior e, portanto, requer congregar com prioridades educacionais que apontam para a formação de competências, o controle do desempenho e, também, escores de competitividade.
Morosini (2008), ao tratar sobre a internacionalização da educação superior, no que se refere aos indicadores na perspectiva da qualidade do ensino e da pesquisa, sinaliza: “O impacto no ensino e na pesquisa tem como características: a visão que a qualidade está relacionada à responsabilidade e ao compromisso e contribui para o desenvolvimento de experiências de aprendizado de estudantes”.
2 A UNESCO
– Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, fundada em 1945, tem como objetivo contribuir para a paz e a segurança no mundo mediante a educação, a ciência, a cultura e as comunicações. É um organismo das Nações Unidas. Seu principal objetivo é reduzir o analfabetismo no mundo e para isso a UNESCO financia a formação de professores. A partir da década de 90 esta organização vem se preocupando também com a educação superior e, em 1998, realizou a Conferencia Mundial de Educação Superior – CMES. No ano de 2009 a II CES foi realizada também em Paris, precedida por CRES – Conferência Regionais de Educação Superior, nos diversos continentes.
Também, a autora se refere às “[...] evidências do impacto da avaliação de qualidade sobre as práticas de ensino” (p. 262), que apontam, propriamente dito, prováveis indicadores de qualidade da educação superior:
Reformas no currículo, padrões mais altos e desenvolvimento de instrumento para avaliação de estudante, inovação em programas profissionais, programas melhores para instrutores e desenvolvimento em padrões e sistemas de promoção; grande consolidação da qualidade e crescimento da atenção dada a função ensino nas IES e nas comunidades acadêmicas, através de discussões sobre ensino, monitoria e implicações do ensino por ele mesmo [...] da informação para os professores sobre seus pontos fortes e fragilidades, situações diagnósticas de ajuda; discussão e mudança de valores desenvolvimento de sentido de pertença a uma IES e legitimidade daqueles que iniciaram a avaliação. (MOROSINI, 2008, p. 262).
Nessa direção, a implementação de mecanismos avaliativos que priorizam a qualidade da educação superior está relacionada a mudanças no processo ensino e aprendizagem, sobretudo, porque apontam para critérios e indicadores que sinalizam o que está acontecendo e o que precisa ser redimensionado para alcançar os objetivos previstos para a IES, para o Curso, para a produção docente e discente, entre outros aspectos.
Sendo assim, pode-se defender que a qualidade no ensino superior, entre outras instâncias, tem como premissa: produção científica docente e discente; padrões de satisfação às necessidades dos sujeitos os quais a instituição está disponibilizando seus serviços; padrões mínimos os quais possam garantir que as necessidades sejam bem atendidas; aprimoramento dos ambientes, os processos de gestão e organização, o processo ensino-aprendizagem e as relações.
A relação qualidade na educação superior está intrinsecamente agregada à cultura estabelecida pelos cursos de formação, bem como repercute nos contextos educacionais em que os professores atuam. Examinar as questões que envolvem a formação e atuação dos professores, em especial na cultura da Instituição de Ensino Superior (IES) e nas práticas que qualificam a formação pretendida com o enfoque no eixo da gestão pedagógica universitária, exige que se olhe sobre o viés de um ensino eficaz. De acordo com Cabrera (2010) e Cabrera e LaNasa (2008), o ensino eficaz está relacionado ao que é capaz de produzir resultados demonstráveis em relação à aquisição de competências.
Segundo Sugumar (2009), a competência refere-se ao conhecimento, habilidades e atitudes que deverá ter durante sua carreira. Nesse sentido, a
docência no ensino superior é espaço de processos específicos, os quais necessitam ser interpretados, especialmente pelo contexto societário, assim como as atividades acadêmicas que autorizam a certificação – e entre elas o ensino – estão, inevitavelmente, relacionadas com perspectivas de boa qualidade na atuação profissional dos docentes no ensino superior. Para Rios (2001) e Braslavask (1999), a boa qualidade refere-se à competência docente com a capacidade de fazer com saber e com consciência dos resultados desse saber.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em seu Título II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, em seu Art. 3º, parágrafo IX, propõe que a educação deve garantir o padrão de qualidade, indicando uma preocupação de que esse atributo acompanhe a oferta dos serviços educacionais. Entretanto, não define claramente o que seria o padrão de qualidade, ainda que seus dispositivos apontem desdobramentos que revelam concepções e valores.
A LDBEN, referindo-se ao ensino superior no Capítulo IV – Da Educação Superior, em seu Art. 43º, em vários parágrafos, explicita com mais clareza o entendimento de qualidade, através da caracterização de compromissos desse nível de ensino. Pela Lei, depreende-se uma posição que favoreça o desenvolvimento, pelo aluno, do poder de criação cultural, do espírito crítico e do pensamento reflexivo. Mesmo com os méritos dessa explicitação, os indicadores de qualidade apresentam grande complexidade, dificultando o direcionamento de políticas de fomento e avaliação que deem sustentação aos processos a serem implementados. Envolvem condições subjetivas e, ao mesmo tempo, assumem positivamente a complexidade do processo educativo, reconhecendo a multiplicidade de fatores envolvidos no mesmo. Entretanto, favorecem uma definição de padrões sujeita a lógicas políticas e econômicas conjunturais (MOROSINI et al., 2012, p. 04).
A qualidade de uma universidade está diretamente ligada à qualidade do ensino que é ofertado que, por sua vez, vincula-se ao trabalho que o professor realiza em sala de aula e em outros espaços acadêmicos destinados à aprendizagem dos estudantes. Dessa forma, professores qualificados, bem preparados e dispostos a investir na aprendizagem dos alunos terão maiores condições de criar as situações necessárias para uma formação acadêmica consistente.
Para Tardif (2000, p. 13), é importante compreender a epistemologia da prática profissional como o "estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas”. A sala de aula passa a ser o lugar privilegiado de mobilização e
construção de novos saberes que configurarão o fazer docente. As dimensões éticas e estéticas da gestão pedagógica dos professores passam a ser consideradas, pois essa prática implica construção de valores, expectativas e relações interpessoais que vão tecendo a complexidade da trama que o processo de ensino-aprendizagem produz.
García (1999, p. 26) conceitua a formação de professores:
A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através dos quais adquiram ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.
Tal processo exige ações auto, hétero e interformativas, pela construção e reconstrução conceitual, advindas do processo de compartilhamento. Então, o desenvolvimento profissional docente se delineia por demarcações de caminhos, considerando a sua finalidade formativa e as respectivas trajetórias pessoais, profissionais e institucionais, imbricadas nesse processo (ISAIA e BOLZAN, 2008).
Entrelaçar em uma pesquisa os saberes e fazeres de professores formadores pedagogos e as relações com a qualidade da educação superior significa desafiar a investigar a trajetória docente, com o olhar criterioso e investigativo nos pressupostos básicos e formativos dos professores.
Juliatto (2005, p. 79) expressa que
Os indicadores de qualidade têm de ser empregados com cuidado e para a finalidade para a qual foram criados. Eles não são medidas absolutas da qualidade. Eles são indicadores de qualidade singelos, mas significativos. Eles indicam e sinalam algo que até pode necessitar de maior elucidação e explicação. A ênfase deve ser dada aos indicadores como sinais ou guias que por certo, comportam valiosa informação.
O autor aborda, com ênfase, a questão quantitativa como norteadora e disseminadora de possíveis indicadores, mas aponta para a necessidade de uma abordagem qualitativa complementar para confirmar e qualificar efetivamente os dados obtidos. Entre várias concepções, Isaia e Bolzan (2008) reconhecem que os
indicadores são correspondentes sinais ou marcas, ao longo de determinado processo que se deseja avaliar.
Para tanto, é preciso estabelecer uma visão de conjunto que integre diversos aspectos que apresentam dimensão subjetiva e, portanto qualitativa, ao se refletir acerca de certa realidade. Assim, elege-se a expressão interpretativa de indicadores, sem ignorar a dimensão objetiva e quantitativa dos mesmos.
Destaca-se a qualidade sob três enfoques abordados por Morosini (2001, p. 90):
Alguns enquadram qualidade na concepção de isomorfismo, articulada à idéia da empregabilidade e à lógica de mercado. Outros a entendem como respeito à diversidade e para outros, ainda, a qualidade vem imbricada ao conceito de eqüidade.
A autora aponta três concepções de qualidade do ensino superior, as quais, certamente, são produzidas pelas expectativas e políticas de administração. Basicamente, sabe-se que, quando institucionalmente, opta-se por algumas práticas, se está mobilizado por questões jurídicas, de ordem legal, assim como pelo viés das políticas educacionais. Nesse sentido, é importante que se registre que os condicionantes paradigmáticos interferem nas concepções e práticas de avaliação institucional e, consequentemente, produzem indicadores que verificam a qualidade dos serviços, da aprendizagem, dos espaços físicos, do conhecimento [re]construído, dos recursos, entre outros aspectos.
Como aponta Morosini (2001), a qualidade isomórfica é sinônimo de avaliação, uma vez que está presente no processo de planejamento, na implementação das práticas pensadas, no controle e verificação das ações realizadas e dos resultados obtidos. Está conectada a tipos de padrões focados a sustentabilidade e empregabilidade, consequentemente, a políticas públicas voltadas para o mercado.
Cabe ressaltar que, para além dessas categorias de qualidade, Morosini (2001) também coloca que essas três perspectivas de qualidade estão inter- relacionadas, contrapondo a separação específica e nítida, ou seja, não existe uma tendência de qualidade numa IES, pois dependendo do momento e da situação a instituição adota uma sistemática ou outra, assim como pode estar mesclando as diferentes facetas paradigmáticas da qualidade do ensino.
Qualidade aplicada aos sistemas universitários corresponde a um conceito de construção social, local e internacional; pressupõe acordo entre atores; indicadores podem ser resultantes de processos de negociação. Qualidade e excelência podem se definir pelo conceito e missão das universidades (MOROSINI, 2008, p. 265).
A qualidade na educação superior, conforme Rios (2001), pode ser entendida sob quatro enfoques: qualidade da educação como competência técnica; qualidade da educação enquanto proposição e realização de atividades; qualidade da educação organizacional; qualidade da educação pela capacidade de articulação.
Rodrigues (2011) comenta que a qualidade:
[...] está vinculada à satisfação e à motivação, é indicada por uma infra- estrutura adequada, por procedimentos administrativos, pela capacitação docente, pela avaliação e atualização constantes, formação profissional e crítica, produção e avanço do conhecimento, transformação social, valorização da pesquisa e da extensão (p. 51).
Sguissardi (2009) lembra que quando se fala em qualidade na educação superior, imediatamente se relaciona a “avaliação”, o que envolve, segundo o autor, o Estado Avaliador. Também, associa-se à competitividade e à empregabilidade. O autor, ainda, enfatiza que a qualidade no ensino na pesquisa sempre se traduziu na imagem pública construída pela Instituição, em reposta às demandas do Estado, das elites hegemônicas. Assim sendo, afirmar-se que o conceito de qualidade pode ser relacionado à eficiência e à produtividade de um lado; e de outro, seria relacionado à idéia acadêmica, integrando ensino-pesquisa-extensão (SGUISSARDI, 2009).
Nesse contexto, conforme o Instituto Nacional de Pesquisa (INEP) do Ministério da Educação e Cultura (MEC), é preciso que as IES priorizem condições agregadas ao ambiente educativo; prática pedagógica e avaliação; ensino e aprendizagem; gestão; formação e condições de trabalho dos profissionais; ambiente físico; acesso e permanência dos alunos, entre outros aspectos.
Portanto, pode-se defender que a qualidade no ensino superior, entre outras instâncias, tem como premissa: produção científica docente e discente; padrões de satisfação às necessidades dos sujeitos
A qualidade na educação superior não se expressa simplesmente nem se esgota na relação entre insumos6 e quantidade dos produtos. Dimensões
pedagógicas, científicas, técnicas, éticas, políticas, econômicas, e tantas outras que constituem o humano, são co-essenciais no complexo fenômeno da qualidade educativa e a muito pouco deles cabe indicadores que se centram no formal, no burocrático e no operacional.
Nesse sentido, a Instituição de Ensino Superior precisa articular a organização e a condução de todo processo educativo, com critérios bem definidos para, sobretudo, saber aonde quer chegar, por que, com quem, e como vai se fazer isso acontecer, para que, efetivamente, esse processo seja legitimado pela gestão pedagógica dos professores para os quais a instituição está disponibilizando seus serviços; padrões mínimos os quais possam garantir que as necessidades sejam bem atendidas; aprimoramento dos ambientes, os processos de gestão e organização, o processo ensino-aprendizagem e as relações no contexto educacional.
O debate sobre a educação superior sinaliza a garantia de qualidade, para a aprendizagem, a formação e a educação, abarcando estruturas, os processos e os resultados educacionais (MOROSINI, 2008). Para tanto, é preciso compreender os processos da organização das políticas no Brasil que regulam a qualidade do ensino superior no âmbito nacional.