Segundo Pereira (2008), é muito difícil definir qualidade de serviços, pois está intimamente ligada aos comportamentos subjetivos de cada cliente, que possuem percepções diferentes sobre o mesmo serviço. Slack (1997, p. 552) considera qualidade como “a consistente conformidade com as expectativas do cliente”.
A qualidade na prestação de serviços é uma das principais formas de uma empresa/organização se diferenciar de outras, bem como defende Kotler e Armstrong (1993). Por ser uma característica de difícil mensuração, torna-se difícil também definir e dessa forma possui outras abordagens.
É importante pensar no fator reputação: quanto mais a imagem da instituição é divulgada positivamente através dos clientes que nesse estudo são representados pelo corpo discente, melhor a sociedade considera a instituição e seus serviços prestados. Segundo Bitner e Hubbert (1994, p. 77) a qualidade em serviços “é a impressão global do consumidor da relativa inferioridade/superioridade de uma organização e de seus serviços”.
Figura 3 - Ação Social da Instituição de Ensino
Para Lewis e Booms, citados por Parasuraman et al. (1995), a qualidade do serviço é medida levando-se em conta quanto da expectativa do cliente é preenchida pelo serviço oferecido, ou seja, em relação à conformidade esperada pelo consumidor, medida numa base consistente. Apoiados por esta teoria, Cheng e Tam (1997) defendem que o ensino superior tem sido crescentemente reconhecido pela sociedade como uma indústria de serviços e como um setor que deve empenhar seus esforços em identificar expectativas e necessidades de seus principais clientes, que são os estudantes.
Importante destacar aqui a definição de Grönroos (1990) sobre qualidade percebida como a comparação entre a qualidade esperada e a qualidade experimentada pelo cliente. Segundo o autor, a qualidade percebida é boa quando a qualidade experimentada ultrapassa (ou ao menos alcança) as expectativas do cliente (qualidade esperada).
Grönroos (1995, p.89) defende a ideia de que a qualidade em serviços deve ser, acima de tudo, “aquilo que os clientes percebem”. Parasuraman et al. (1988) afirmam que a qualidade percebida do serviço é um resultado da comparação das percepções com as expectativas do cliente. A qualidade percebida está relacionada com nível de satisfação do cliente, logo a satisfação do consumidor está em função do desempenho percebido e das expectativas (Kotler, 1988). Slack et al (1977) apresentam três possibilidades nas relações entre expectativas e percepções dos clientes, raciocínio que complementa o já exposto:
Expectativas < Percepções: a qualidade percebida é boa Expectativas = Percepções: a qualidade percebida é aceitável Expectativas > Percepções: a qualidade é pobre
Segue abaixo ilustração do processo de avaliação da qualidade pelo cliente, considerando o já pontuado por Slack et al. (1977).
Figura 4 – Expectativa e Percepção da Qualidade
Fonte: adaptado de Gianesi & Corrêa (1994, p. 80)
Segundo Davok (2007), o conceito de qualidade na área educacional, de maneira geral, abarca as estruturas e os processos e os resultados educacionais. Em suas palavras:
Uma educação de qualidade pode significar tanto aquela que possibilita o domínio eficaz dos conteúdos previstos nos planos curriculares; como aquela que possibilita a aquisição de uma cultura científica ou literária; ou aquela que desenvolve a máxima capacidade técnica para servir ao sistema produtivo; ou ainda, aquela que promove o espírito crítico e fortalece o compromisso para transformar a realidade social, por exemplo. (DAVOK, 2007, p. 506).
Segundo Royero (2002, p. 2), a qualidade em educação superior “abarca todos los procesos de lo educativo, de lo social y de lo humano, por lo que (se) convierte en un sistema conectado con otros sistemas interdependientes”. Royero presenta o conceito de qualidade da educação superior em seu caráter interpretativo e valorativo, relacionado às dimensões sociais, políticas, econômicas e históricas. Vale ressaltar que aparece também a dimensão docente uma vez que considera as estratégias voltadas para o desenvolvimento do processo de formação de alunos; se refere à necessidade do empenho docente e discente nas tarefas acadêmicas propostas, considerando a relevância do que se aprende; considera extremamente relevante o caráter transformativo, considerando as demandas da sociedade; envolve as decisões políticas, uma vez que o Estado participa da gestão educacional; sua dimensão micro, englobando a trajetória institucional em todas suas instâncias e o processo especificamente pedagógico ou formativo dos professores.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura [UNESCO] (1999) considera qualidade em educação como um conceito multidimensional que abarca todas as funções e atividades na universidade: ensino, programas acadêmicos, pesquisa e fomento da ciência, ambiente acadêmico em geral. Sendo assim, tornou-se um conceito dinâmico que precisa adaptar-se permanentemente para um mundo cujas sociedades estão experimentando profundas transformações sociais e econômicas.
Partindo das considerações acima, fica evidenciada a importância de alinhamento estratégico entre as atividades propostas pelas disciplinas, as tecnologias educacionais utilizadas e as necessidades de aprendizado do público ao qual se dirigem, bem como alinhamento entre os papéis efetivos dos envolvidos na oferta do ensino seja presencial seja a distância, para que sejam alcançados bons índices de satisfação com o ensino ofertado.
Com base no exposto, vale destacar que para Abud (2001, p. 29) a avaliação da qualidade do ensino é obtida a partir da análise do conjunto das condições comunicativas, teóricas, sociais, culturais e interacionais, uma vez que “direcionam a conduta desses participantes mediante atitudes, ideias e sentidos que eles imprimem às suas ações e decisões no contexto social determinado, ou seja, na sala de aula”.
Sendo assim, discussões sobre qualidade no ambiente educacional são de grande importância. Diante disso, são debatidos à exaustão os fatores que influenciam a percepção dos discentes sobre a qualidade do ensino, porém não se tem até o momento um modelo único, uma vez que qualidade educacional possui caráter multidimensional, conforme já foi explanado, o que se configura em um empecilho para que seja definido um conjunto restrito de fatores que possa ser utilizado amplamente em estudos dessa natureza.
Para Bandeira et. al. (1999), avaliar o ensino superior pode significar um caminho para a reforma universitária, de modo a fortalecer um padrão de política educacional e contribuir para o desenvolvimento da universidade. Sendo assim, um instrumento adequado de avaliação do ensino superior deve também estar direcionado à identificação das falhas da instituição, e das reais necessidades de seus alunos, o que contribui para fortalecer o foco da avaliação.
Para entender a percepção de estudantes sobre a qualidade do ensino ofertado, é imprescindível destacar alguns fatores que influenciam suas opiniões. É importante lembrar que as vivências e as expectativas do sujeito interferem em sua forma de interagir, aceitar, rejeitar e questionar o que é oferecido, o que confirma a dificuldade existente em determinar
um conjunto fixo de fatores que possam definir com precisão quão satisfeito o estudante está com o ensino que recebe.
A discussão sobre a qualidade percebida de um curso a distância é ampla e a diversidade de posicionamentos de pesquisadores da área impossibilita o estabelecimento preciso de um conjunto de fatores determinantes para a qualidade de cursos a distância. Dessa forma foram considerados por Vieira et al. (2013) diversos fatores de caráter técnico e subjetivo, com o intuito de comtemplar os aspectos tratados pela grande parte dos estudiosos de modelos pedagógicos para a educação a distância. Neste trabalho, esses fatores foram agrupados em três dimensões: Estrutura da Rede, Envolvimento de Tutores e Envolvimento de Professores.