O que se idealizou obter com a construção das atividades com os

que esses professores geram sobre o ensinar em seus locais de trabalho, o qual pôde ser um pouco revelado e refletido a partir da atividade de formação, pode representar um parâmetro para a nossa docência, digo, para a minha docência e de quem quiser buscar nesse estudo um retrato do docenciar Geografia para refletir seu espaço de ensino, seu espaço de vivência.

3.1. O que se idealizou obter com a construção das atividades com os professores

No contexto das duas edições da atividade com os professores foi possível refletir o alcance que ela pôde ter junto aos professores envolvidos em termos de aprendizagens. Como identificar essas aprendizagens, como verificá-las? Um balanço sobre aprendizagens pode se dar a partir da análise sobre a qualidade do contato que se estabeleceu com os professores no âmbito das atividades propostas.

A estrutura das duas edições da atividade de extensão foi a mesma, exceto por na segunda edição modificarmos o texto de apoio, uma vez que tínhamos professores da primeira edição participando, não seria conveniente repetir o primeiro texto de apoio. Essa estrutura se definia por (a) a inscrição e seleção, (b) encontro inicial, conversa sobre o uso de imagens com cada professor participante, (c) leitura do texto de apoio e (d) encontro final em que o grupo discute o uso de imagens em suas aulas e se realiza o relatório final, totalizando 20 horas de atividade. Pensemos em termos do que se pode aprender quanto a docência em cada etapa da atividade,

bem como as discussões propostas podem se configurar como disparadores para que os professores passem a refletir e realçar mais sua práxis em sala de aula.

A inscrição/seleção de professores em uma atividade como a que propomos demarca em si um elemento que discrimina os professores que “aceitam” participar dos que não aceitam, dos que se inscrevem, dos que não se inscrevem. Para além do óbvio, está a motivação de quem aderiu a atividade e nela há um querer, um querer que no contexto educativo aqui ensejado, se coloca como mais ou menos prenhe de curiosidade epistemológica sobre o próprio ensinar e por saber se o outro tem métodos de ensino que possam encantar aos meus educandos e a mim. As origens dessa curiosidade, desse querer são subjetivos, podem variar de pessoa a pessoa, porém avaliando pela minha própria experiência, percebo que curiosidade docente se reflete na curiosidade discente. Logicamente que ser curioso apenas não basta, é necessário ligá-la ao aprimoramento constante das metodologias de ensino, ao diálogo com os educandos, o que invariavelmente implica em dirigir tal curiosidade para conhecê-los. É válido destacar que parte da motivação para envolver-se e deixar-se envolver em uma atividade como essa se marca por uma necessidade de reconhecimento que é bastante importante, central eu diria, no contexto do ensinar.

Se, como diz Freire (1996), não há docência sem discência, e aí a questão do reconhecimento é fundamental no sentido do professor reconhecer o saber do educando como elemento base do processo educativo -, quando professores se buscam e efetivamente encontram-se para aprender uns com os outros sobre melhores formas de ensinar, está aí implícita igualmente a predisposição de reconhecer o que sabe o outro - sobre ensino de Geografia - assim como a predisposição e aí também a autoafirmação para me dizer sabedor de conhecimentos para ensinar. Essa dialética entre o ver e o mostrar - o que é sabido sobre ensinar Geografia -, pensamos que é mais do que um incentivo para se incrementar saberes discentes específicos, mas fundamentalmente uma característica do bom professor, isto é, aquele que é curioso para refletir-se, que difunde essa curiosidade.

Quanto ao encontro inicial, podemos compreender que esse possibilita efetivamente um contato e encaminha as primeiras trocas, além de situar

expectativas quanto ao que será a atividade de extensão. Em uma proposta como a que estabelecemos, isto é, de dinâmicas em que os encontros determinavam trocas de informações entre os participantes, a ideia da reciprocidade é bastante evidente, na medida em que nesse tipo de ambiência a intensidade das trocas se define naquilo que cada uma das partes oferece para ser intercambiado na relação. A troca de saberes docentes quanto ao uso de imagens nas aulas de Geografia pode ser mais ou menos intensa, isso depende de quem compõe o grupo, de certa forma o primeiro contato já dá uma amostra do quanto o professor quer trocar/aprender na atividade, na medida em que uns abriram suas aulas para o ministrante e outros não, considerando que a observação das aulas era um elemento voluntário nessa etapa. O princípio interativo que apontamos como um dos constituintes da Geografia Sensível para gerar aprendizagens mais significativas para os envolvidos, opera aqui da mesma forma que nas aulas com os educandos, pois esse princípio depende da mobilização dos saberes dos envolvidos para dinamizar a interatividade e gerar aprendizagens que tenham sentido para as pessoas que participam do processo.

Os aspectos relativos a promoção do uso de tecnologias na sala de aula foi o mais enfatizado em minha conversa com os professores. É um fato que os educadores reconhecem nesse tipo de suportes um modo de refletir as produções espaciais contemporâneas, de modo a tornar suas aulas mais entronizadas com aquilo que os educandos vivenciam fora da escola. Para realizar esse intento, carecemos de mais infraestrutura tecnológica na escola certamente, sobretudo em função do argumento citado no contexto do ensino da Geografia. É preciso destacar, entretanto, que os recursos técnicos mais sofisticados viabilizem um ensino comprometido com objetivos educacionais claros que tangenciem valores humanos como o convívio entre os diferentes, o respeito e o cuidado com o outro, bem como com os demais seres vivos e o ambiente, promovendo aprendizagens ligadas ao conhecimento pertinente como nos esclarece Morin (2000).

De qualquer forma, dois professores sinalizaram que gostariam de continuar conversando sobre docência em Geografia independente de formalidades como atividades de extensão. Até o final da redação dessa tese busquei contato via whatsapp com os professores participantes da última edição da atividade, objetivando saber se eles haviam conseguido pensar mais no uso de imagens em

suas aulas e se eles haviam tentado novas experiências quanto a esse uso. Dos quatro professores contatados, um me relatara não ter realizado nada novo, mas que tinha interesse em manter um canal de diálogo aberto sobre o ensino de Geografia com foco no uso de imagens. Já outra professora me demonstrara que a atividade potencializara ainda mais sua disposição para reinventar-se, de modo que ela me passara um vídeo elaborado pelos educandos em que eles montam uma espécie de talk show na biblioteca da escola e explicam as dinâmicas do aquecimento global. Ela me relatara que a edição, bem como atuação bem desenvolvida no vídeo fora toda elaborada pelos educandos. Elogiei-a muito pela iniciativa e disse que o trabalho dela muito significativamente enaltecia os propósitos da atividade com os professores. Outro educador, também para minha imensa satisfação, fora aprovado em um curso de mestrado em um programa público federal para professores de escola. Tomei a liberdade de dizer-lhe que me via como modesto colaborador dessa conquista, ao que ele agradeceu e me pediu que mantivéssemos o canal de diálogo para auxiliá-lo em seus estudos. Eu lhe respondi afirmativamente e lhe indiquei alguns textos para leitura. Ele me relatara que ao longo do ano implementou uma saída de campo com suas turmas. Foram ao Polo Petroquímico de Triunfo buscando desenvolver com os educandos o conceito de paisagem e seus elementos. Ele disse que as fotos e vídeos obtidos na saída foram subaproveitados, uma vez que os educandos tinham pouco interesse de construir com esses registros um material organizado para uma mostra escolar - ele trabalha com um grupo de educandos repetentes, geralmente pouco motivados para realizar qualquer tipo de tarefa escolar. De qualquer forma me relatara também que a saída de campo os envolveu, ao que eu lhe respondi que já fora uma grande experiência educativa considerando o perfil do grupo. Apenas um dos professores não pode me responder a questão apresentada.

A leitura do texto de apoio se configura como um caso muito particular em termos de potencial de aprendizagem no contexto da atividade proposta. Esta etapa representa uma espécie de reflexo da relação entre teorização sobre a aprendizagem, aí incluída a da Geografia, e as práxis quanto ao ensino da disciplina. Os professores têm acesso às teorizações que são elaboradas sobre o seu ofício? Alguns sim, porém quais teorizações: teorizações pautadas e voltadas para prática - como oficinas quanto ao uso de novos recursos técnicos -, ou abordagens mais

teóricas sobre os limites das práticas encaminhadas, o que implica no aprofundamento das questões sobre suas práticas? Pensa-se que a incorporação do texto, o seu dizer a partir dele, bem como o silêncio quanto aquilo que ele anuncia, revela opções dos professores por uns saberes em detrimento de outros. Disso se constituem as autonomias da escola e da universidade. Há todo um campo de estudos sobre o desenvolvimento e a história das disciplinas escolares e com elas da estrutura da própria escola (CHERVEL, 1991). No contexto dessa pesquisa é importante notarmos que os professores são agentes que mobilizam os saberes das disciplinas escolares e na interação com os educandos obtêm informações novas capazes de realçar tais saberes, o que equivale a dizer que a escola se apropria ao editar, filtrar saberes que emanam das universidades e do poder público que a escola aportam por meio de normas, documentos e livros. O fato é que a leitura do texto pode nos indicar que os professores após concluírem seus cursos de licenciatura essencialmente tem de aprender com a própria prática, sendo essa sua principal fonte de aprendizagem docente. É possível que os professores evidenciem uma preocupação maior em capacitar-se para participar de oficinas e curso ligados ao uso de instrumentos que podem realçar suas aulas quando já se encontram em sala de aula lecionando. Talvez seja mais pontual o interesse por participarem de formações que os levem a questionar sua relação com os educandos, com o espaço geográfico e com os próprios instrumentos da Geografia como os mapas, por exemplo.

Quanto ao encontro final, ele representa um ápice da atividade. É o momento de maior intensidade para todos os envolvidos pois é a única etapa em que todos os participantes estão juntos. É um momento, análogo a sala de aula, a qual é também um espaço de encontro, em que as contradições são afloradas e, por vezes, precisam ser moduladas. Esta marca descreve um tipo de aprendizagem notória e muito cara no contexto do espaço em que vivemos definido por grandes aglomerados em que as relações se virtualizam por meios tecnológicos o que em diversos momentos ocasiona estranhamente o isolamento dos indivíduos.

Buscou-se nessa seção ponderar o que esperávamos obter com o desenvolvimento das etapas da atividade de extensão. Nesse sentido foi o encontro final que se evidenciou como o ponto em que tínhamos maior expectativa com relação aos propósitos da atividade uma vez que daí esperávamos obter contatos

dos participantes entre si e com o ministrante, de modo que então seriam difundidos diversas informações úteis para o grupo de educadores. Na seção seguinte pretendemos fazer um balanço sobre o contexto prático e efetivamente analisar enquanto eventos as duas edições da atividade “De olho na Geografia” realizada com professores da rede municipal de São Leopoldo nos anos de 2017 e 2018.

3.2. Refletindo sobre as duas edições da atividade com os professores: o que