Recolha e análise de dados

Os dados foram recolhidos, transcritos e sistematizados, para mais tarde se proceder à sua análise em profundidade. Durante a recolha de dados, a minha participação variou consoante o momento e assim, tive um papel participante, durante as sessões de grupo de trabalho e não participante durante a observação das aulas. Neste processo, procurei conseguir responder às questões do meu estudo, tomando as devidas precauções, de forma a evitar que, durante a análise dos dados, surgissem alguns dos problemas que tipicamente resultam de uma recolha de dados ineficiente (Erickson, 1986). Assim, de

74 acordo com este autor, tive em atenção a quantidade e a variedade de dados recolhidos (para ser possível a triangulação dos dados), a recolha de dados foi feita em diversos momentos (durante dez meses) e escrutinei situações plausíveis de refutação de hipóteses formadas.

Instrumentos para a recolha de dados. Os dados foram recolhidos de quatro

formas principais: (i) diário de bordo das sessões de grupo de trabalho e registos de conversas informais, (ii) observação e gravação de aulas, (iii) recolha de documentos produzidos em aulas e sessões de grupo de trabalho, e (iv) realização e gravação de entrevistas semiestruturadas aos professores participantes, no início da investigação. A forma como decorreu a recolha de dados e a calendarização das sessões de grupo de trabalho e das observações em sala de aula foram discutidas e negociadas com os professores. Além disso, numa reunião preliminar, também os informei sobre os objetivos desta investigação e esclareci dúvidas relativamente a todo o processo. Antes da gravação de imagens, informámos os encarregados de educação da realização deste estudo, tendo sido pedidas as autorizações para a recolha de imagens. Durante a observação e gravação de imagens, a exploração das tarefas foi captada na íntegra para proporcionar uma análise mais completa (Erickson, 1986). Através da observação não participante das aulas, pretendi compreender as rotinas e atitudes que caracterizavam a prática dos professores participantes durante a realização das tarefas. Paralelamente à observação não participante na dinamização da tarefa, recolhi algumas das produções dos alunos. Merriam (1988) refere que a recolha de documentos produzidos é uma boa fonte de informação pois, para além de não ter as limitações das entrevistas e das observações, que podem ser influenciadas pela presença da investigadora, são de fácil acesso. Os documentos produzidos durante as sessões de grupo de trabalho, os registos em diário de bordo, as transcrições das gravações efetuadas e as entrevistas dos professores foram primeiramente catalogados para permitir a análise dos dados.

Análise de dados. Numa primeira fase, à medida que os dados foram recolhidos,

foram simultaneamente organizados, categorizados e sistematizados (Merriam, 1998), de forma a facilitar a sua análise (Bogdan & Biklen, 1994; Merriam, 1988; Patton, 1980; Yin, 1984). Na segunda fase de análise, de acordo com Merriam (1988) os dados foram consolidados, reduzidos e interpretados. Assim, comecei por rever todos os dados recolhidos e, a partir dessa leitura, procurei formular algumas hipóteses iniciais e testá- las (Erickson, 1986). Para procurar evidências que confirmassem ou refutassem as hipóteses formuladas, efetuei uma pesquisa sistemática nos dados recolhidos,

75 segmentando os diferentes episódios em unidades mais pequenas, que foram agrupadas consoante os momentos de interesse.

Merriam (1988) indica ainda que devem ser elaboradas categorias conceptuais de análise que permitam a interpretação dos dados. Este processo de categorização ocorre de forma intuitiva e sistemática, partindo dos objetivos do estudo, das orientações e conhecimento do investigador e dos constructos dos participantes. À semelhança das hipóteses iniciais, estas categorias também foram reformuladas e adaptadas com o decurso da categorização dos dados. Tal como Erickson (1986) refere cada tipo de dados recolhidos foi analisado e categorizado de forma diferente, consoante o seu conteúdo. Erickson (1986) denomina este tipo de conteúdo como “descrição particular” (p. 149), considera-o o núcleo essencial do relatório da pesquisa de campo e indica que se apoia em levantamentos sinóticos de padrões nas unidades básicas de análise, a que chama “descrição geral” (p. 149). Entre estes dois tipos de conteúdo está o “comentário interpretativo” (p. 149), que se situa entre a descrição particular e geral, para ajudar o leitor a fazer conexões entre os detalhes relatados e o argumento mais abstrato que faço a partir das hipóteses iniciais. Finalmente, Merriam (1988) indica uma terceira fase da análise de dados, a elaboração de inferências e o desenvolvimento de teorias, tendo em vista explicar alguns dos aspetos da prática educativa e inferir e intervir sobre atividades futuras. Assim, os dados recolhidos foram analisados através de análise de conteúdo, depois de reler atentamente as transcrições efetuadas e de identificar as ideias e as informações mais importantes, que depois organizei por categorias. De acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006) este tipo de análise exige a utilização de critérios claramente definidos e um enfoque nas “palavras utilizadas nas respostas, as ideias ou opiniões expressas e as interpretações e justificativas apresentadas” (p. 137). Assim, debrucei-me no conteúdo dos dados recolhidos, comparando as informações encontradas, interpretando o sentido e interpretação do que foi dito e escrito. A opção de fazer análise de conteúdo prende-se com o facto de segundo Bardin (1977) pretender procurar um sentido que não está nítido logo na primeira leitura dos dados recolhidos. Segundo esta investigadora, existem mensagens obscuras ou com duplo sentido que precisam ser interpretadas, e para isso é necessário a análise cuidadosa da análise de conteúdo, pois por trás delas existe um sentido que convém desvendar. Dessa forma, quando os pesquisadores fazem a análise de conteúdo, procuram informação implícita nos dados recolhidos. Assim, a análise de conteúdo pode ser aplicada em todo o tipo de fonte de dados, desde entrevistas, depoimentos por escrito, livros, imagens, filmes, pinturas,

76 cartazes e toda a comunicação não verbal. A análise de conteúdo dos dados recolhidos organizou-se em três etapas (Bardin, 1977): (i) pré-análise que implicou a organização e escolha do material a analisar; (ii) exploração do material em que a informação recolhida foi categorizada e codificada e (iii) tratamento de resultados em que, de acordo com a autora, se desvenda a ‘linguagem oculta’, por trás de cada mensagem transmitida nos dados recolhidos.

Durante a análise dos dados, procurei ainda ter em conta os três critérios definidos por Kirk e Miller (1986): validade, fidelidade e objetividade. Para assegurar a validade da investigação, os dados foram recolhidos de quatro modos diferentes de forma a permitir a respetiva triangulação e uma análise mais correta. Relativamente à fidelidade dos documentos, procurei documentar de forma inequívoca o momento e o local da respetiva recolha e fazer os meus registos (diários de bordo e registos das conversas informais) de forma precisa, logo depois de cada observação, para que não se perdessem detalhes importantes. Por sua vez, a validade na análise dos dados foi feita através do confronto da experiência empírica com o conhecimento teórico de forma a fazer uma interpretação válida e aceite dos acontecimentos observados.

De forma geral, os dados recolhidos foram analisados de acordo com os três momentos de cada tarefa: introdução da tarefa, trabalho autónomo dos alunos e discussão coletiva (Ponte, 2005). Por sua vez, as representações dos alunos foram categorizadas de acordo com a Tabela 2 e tendo em conta a definição de tratamentos e conversões de Duval (2006). As ações dos professores foram categorizadas de acordo com a tabela 4 e o seu questionamento foi categorizado de acordo com o indicado na tabela 5.