simples, fundamentais. Na ausência de fundamentos, ausência que caracteriza o mundo atual, ‘mudar de sistema de referência’ também quer dizer tomar como fundamento precisamente a ausência de fundamentos. Em outras palavras, substituir a noção de ‘fundamento’ pela coerência deste mundo multidimensional e multireferencial (Nicolescu, 1997)”.
Ao abandonar o pensamento reducionista, a transdisciplinaridade, assume a inconclusão do conhecimento e do próprio ser humano, rejeitando o saber concluído e as certezas convencionadas (D’Ambrosio, 2004).
A transdisciplinaridade considera uma realidade multidimensional, sem que nenhuma dimensão tenha prioridade sobre a outra, com estrutura de múltiplos níveis. Portanto, a transdiciplinaridade não é apenas multidimensional, como também, multirreferencial, porque leva em consideração a percepção dos diferentes níveis de realidade, que se abrem de acordo com os diferentes tipos de percepção do observador, que, quando aprofundados, permitem uma visão cada vez mais ampliada, mais unificadora. Este processo é interminável e, assim, a totalidade é uma abstração momentânea (Santos A, 2003).
De acordo com Petraglia (2001, p.139-140; 2002 p.75) a transdisciplinaridade é fruto do paradigma da complexidade, fundamentada por uma epistemologia da complexidade. É encontrada no intercâmbio e na articulação entre as disciplinas, possibilitando a superação das fronteiras. Sua prática não é decorrente de conceitos fechados e pensamentos estanques, mas da busca de relações existentes entre as várias áreas do saber.
Portanto, para que um dia possamos pensar de maneira transdisciplinar, seria necessário que os educadores criassem condições para que os alunos estabelecessem relações entre o conteúdo de uma disciplina e outra, entre as disciplinas e a vida, no sentido de superar as limitações do pensamento linear, convidando a um conhecimento em movimento, a um conhecimento em vaivém, que progride indo das partes ao todo e do todo às partes.
Para que isso possa ocorrer, Morin (2002a) acredita que devemos defender a reforma da educação, que só poderá ser realizada por meio de uma reforma do pensamento, obtida pelo Pensamento Complexo. Para dar início a esse processo, precisamos contar com o apoio dos próprios professores que, por conseguinte se direcionará aos alunos.
Alguns fatores são importantes como, o diálogo entre as diferentes disciplinas e entre os diferentes campos do conhecimento. Para que isso se torne possível é necessário que haja a participação de núcleos e grupos de estudo e pesquisa, junto com outros profissionais, aproximando-se assim, do pensar capaz de unir e solidarizar conhecimentos separados.
Diante disso, é importante também que entre os docentes das diferentes disciplinas e dos diferentes campos do conhecimento, haja diálogo, troca, cooperação, ou seja, a valorização do ato de compartilhar e da solidariedade (compreensão humana).
Diante do que foi apresentado podemos dizer que viver o processo ensino-aprendizagem mediado da transdisciplinaridade, é irmos de encontro à reforma do pensamento proposta por Morin. Reforma essa, que tem como perspectiva formar cidadãos planetários, solidários e éticos, aptos a enfrentar os desafios dos tempos atuais.
A seguir passaremos a abordar as categorias elencadas em relação ao Sinalizador Pedagógico Complexo “A incipiência do processo ensino- aprendizagem para uma educação transdisciplinar”.
6.4.2.1- A incipiência do processo ensino-aprendizagem para uma educação transdisciplinar em HIV/aids
De acordo com o material coletado, não há evidências da transdisciplinaridade nos campos de estudo dessa pesquisa. Entretanto, ressaltamos trechos dos discursos dos sujeitos que dão importância para a abordagem multidicisciplinar.
Percebe-se que alguns sujeitos do estudo em questão, têm ciência da importância do trabalho multidisciplinar e, reconhecendo o seu valor, procuram orientar os alunos sobre a necessidade do trabalho conjunto dos profissionais de saúde, em função do indivíduo com HIV/aids. Vejamos as frases a seguir:
“[...] Eu trabalho com a equipe multidisciplinar, porque no ambulatório, a gente tem o serviço da psicologia, da assistente social... Então, trabalhamos em conjunto... Então, o pessoal entra e trabalha junto... A gente trabalha junto e separado [...] Então, a gente vai se complementando [...] e a gente explica para o aluno que num serviço como esse há todas essas possibilidades e, o quanto é importante trabalharmos com uma equipe multidisciplinar. Enfoco a importância desse tipo de trabalho para os alunos [...]” (E. 7/IES3/momento individual).
“[...] É importante ensinarmos o aluno a trabalhar em equipe, com o médico, o psicólogo, o fisioterapeuta, para que a gente possa ajudar mais efetivamente esse paciente. [...]” (E. 8/IES4/momento individual).
“[...] O interessante de trabalhar com HIV/aids é poder trabalhar com uma equipe multidisciplinar, é o que eu falo para os alunos... Porque cada profissional tem uma visão diferente...” (E. 10/IES5/momento coletivo).
“[...] Lá na IES2, a gente está com um programa chamado pró-saúde, que é do Ministério da Educação [...] recomenda que a gente tente integrar as questões multidisciplinar e transdisciplinar...- por essas questões transdisciplinares, hoje a gente aborda em conjunto, com os alunos de enfermagem, com os alunos de medicina [...] fonoaudiologia [...] todas as propostas e o governo vêm falando do pró-saúde... A transdisciplinaridade, a interdisciplinalidade [...]”(E. 3/IES2/momento coletivo).
Ao abordar a importância do processo ensino-aprendizagem em HIV/aids por meio da valorização da equipe multidisciplinar, tem-se em mente a idéia da criação de espaços de interação entre os especialistas das diversas áreas do conhecimento, proporcionando discussões, aproximações, interações, para o favorecimento de uma compreensão mais abrangente, em busca de um sentido mais humano, por meio da multidisciplinaridade.
Muitos autores apontam a multidisciplinaridade como estratégia privilegiada para atender às demandas na área de saúde do sujeito com HIV/aids (Kurokawa e Silva et al, 2002; Castanheira, 2002; Nemes et al, 2004; Domitti e Campos, 2007).
Entretanto, há o reconhecimento por parte desses autores que o fortalecimento de equipes multidisciplinares que planejam o cuidado ao sujeito com HIV/aids, é difícil, mas possível. Um dos desafios é a superação do atendimento centrado na racionalidade clínica e na compartimentalização do atendimento (Kurokawa e Silva et al, 2002; Castanheira, 2002; Nemes et al, 2004; Domitti e Campos, 2007).
De acordo com Kurokawa e Silva et al (2002) para responder à complexidade das demandas da assistência às pessoas vivendo com HIV/aids, os serviços têm recorrido as equipes compostas por profissionais oriundos de
diferentes áreas de formação, porém, essa ação não tem garantido respostas adequadas, justamente, porque as práticas dos diferentes profissionais são freqüentemente isoladas e muitas vezes concorrentes, demonstrando uma dificuldade de interação entre diferentes competências técnicas.
Entretanto, concordamos com Stephan-Souza e Mourão (2001, p.396) que os aspectos que envolvem o processo ensino-aprendizagem em HIV/aids demandam, dos futuros profissionais, uma visão de trabalho em equipe e que haja o compartilhamento dos saberes.
Para Stephan-Souza e Mourão (2001, p.396) o trabalho em equipe necessita ser privilegiado para “absorver e conjugar informações geradas na interação entre profissionais das mais diversas áreas, objetivando a interlocução de forma a exercitar a complementaridade entre conceitos”.
A problemática do HIV/aids do ponto de vista educacional deve ser olhada sob a perspectiva dos diversos âmbitos do conhecimento, ou seja, tratada sob uma ação didática multi ou interdisciplinar. O conhecimento deve ser construído de forma integrada e organizada em torno do tema, de modo que os alunos passem a enxergar o fenômeno do HIV/aids de maneira geral e realista, por meio da integração das diversas disciplinas e conseqüentemente, com a participação dos diversos professores de diferentes especialidades, gerando uma estrutura acadêmica interdisciplinar ou multidisciplinar (Prats, 2002).
Entretanto, a idéia de uma perspectiva multi ou interdisciplinar na área acadêmica em se tratando da temática HIV/aids, não é uma tarefa simples, porque é necessário integrar os conhecimentos com bases epistemológicas diferentes, com intuito de contemplar todos os aspectos no sentido de entender a complexa temática do HIV/aids (Prats, 2002).
Embora haja incipiência do processo ensino-aprendizagem para uma educação transdisciplinar em HIV/aids, é preciso deixar registrado que para se chegar a um ensino transdiciplinar, é preciso o conhecimento disciplinar, pois a transdiciplinaridade se apóia na disciplinaridade. Portanto, são conhecimentos complementares (Santos A, 2003).
A transdiciplinaridade no ensino se caracteriza por seu enfoque no ser, que inclui o conhecer, o interagir e o fazer (Nicolescu,1999), significando dessa forma, que há uma rede de articulação com a multiplicidade de fenômenos, que tem como objetivo abarcar a totalidade do ser e não apenas o seu comportamento racional (Santos A, 2003). Portanto, os sujeitos dessa pesquisa encontram-se em um meio termo, ultrapassam a questão disciplinar, mas ficam aquém da transdiciplinaridade.
No entanto, há que se valorizar as idéias de multidisciplinaridade, que abre espaço para a solidariedade (compreensão humana), quando se propõe com algumas idéias buscar a união dos saberes, como veremos o trecho selecionado a seguir:
“[...] Quando você fala dessa união dos saberes, uma coisa que quem poderia mediar isso muito bem seria o professor titular da disciplina, caso haja... ou coordenador do curso. Às vezes não parte a idéia de união das partes... Não parte do interesse de todos os docentes [...] Acho que talvez, é uma sugestão [...] tentar fazer com que as partes se interajam um pouco mais [...]” (E. 6/ IES3/momento coletivo).
Dessa forma, valorizamos aqui a importância dada por alguns poucos professores em relação à união dos saberes, que deixa claro, o respeito pela diversidade, com intuito de melhorar a qualidade da educação e dar passos positivos e libertadores, para a construção da solidariedade humana.
É importante pontuarmos que, dar nova vida ao ensino, bem como, “reformar o pensamento”, implica geralmente em começar de maneira periférica e marginal, ou seja, alguns educadores animados pela fé, ainda que de forma solitária, são os que darão início há novas perspectivas de ensino. A iniciativa dessa minoria, a princípio incompreendida, às vezes perseguida, passará a ser disseminada e quando se difundir tornar-se-á uma força atuante (Morin 2002a; 2003b).
Mesmo que incipiente a idéia de uma educação transdiciplinar em HIV/aids, concordamos com Delors (2003) que a grande força dos professores reside nos exemplo que dão manifestando sua abertura de espírito por meio: do
diálogo, da cooperação com os outros, da valorização do ato de compartilhar, da compreensão humana.
Portanto, acreditamos assim como Santos SSC (2003), que deva ser priorizado nos trabalhos individuais e/ou nos trabalhos em grupo, a religação dos saberes para maior aproximação de um determinado objeto de estudo e de trabalho, considerando-se que esta religação todo-parte ocorra de forma simultânea. Pretendendo-se dessa forma, alimentar um pensamento capaz de considerar a situação humana no âmago da vida, na terra, no mundo, para que possamos estar melhores preparados para enfrentar os grandes desafios de nossa época.
Quadro 7- Síntese em relação ao Sinalizador Pedagógico Complexo - Viver o processo ensino-aprendizagem por meio da transdisciplinaridade. São Paulo, 2010.
Sinalizador Pedagógico Complexo - Viver o processo ensino-aprendizagem por meio da transdisciplinaridade
Categoria - A incipiência do processo ensino-aprendizagem para uma educação transdisciplinar em HIV/aids
Produto do Grupo Focal Informações das Entrevistas Individuais em Profundidade
- A ciência da importância do trabalho multidisciplinar em HIV/aids
- A valorização do trabalho conjunto dos profissionais de saúde no processo ensino- aprendizagem em HIV/aids
- A valorização das idéias de multidisciplinaridade em HIV/aids
- A elaboração de idéias para se buscar a unir os saberes em HIV/aids
6.4.3- Educar para cidadania: transformação da realidade
“Quando o aluno se tornar cidadão, a educação será o guia permanente [...] (Delors, 2003, p.63)”.
Houaiss (2001, p.92) define cidadania como a condição ou direito de cidadão. Cidadão por sua vez, refere-se ao indivíduo que goza de direitos e deveres.
De acordo com Covre (1995) a proposta de cidadania refere-se ao fato que todos os homens são iguais perante a lei, sem discriminação de raça, credo ou cor. A todos cabem os domínios sobre seu corpo e sua vida, o acesso a um salário condizente para promover a própria vida, o direito à educação, à saúde, à habitação, ao lazer, de expressar-se livremente, em partidos políticos e sindicatos, fomentar movimentos sociais, lutar por seus valores, enfim ao direto de ter uma vida digna de ser homem.
Em relação aos deveres refere que devemos ser fomentadores da existência dos direitos a todos, ter responsabilidade em conjunto pela coletividade, cumprir as normas e propostas elaboradas e decididas coletivamente, fazer parte do governo, direta ou indiretamente, ao votar, ao pressionar por meio dos movimentos sociais, ao participar de assembléias no bairro, na escola, pressionarem os governos municipal, estadual, federal e mundial, entre outros (Covre,1995).
A cidadania “é o próprio direito à vida no sentido pleno”. Refere-se a um direito que precisa ser construído coletivamente, “não só em termos do atendimento às necessidades básicas, mas de acesso a todos os níveis de existência, incluindo o mais abrangente, o papel do (s) homem(s) no Universo (Covre,1995, p.11)”.
Para Morin (2003a) todo ser humano apresenta um enraizamento do ponto de vista da condição cósmico-física (somos seres vivos resultantes da diáspora cósmica), terrestre (como seres vivos do planeta Terra, dependemos vitalmente da biosfera terrestre) e da condição humana (à própria humanidade, à nossa cultura, à nossa mente, à nossa consciência, ou seja, a hominização é
primordial porque nos mostra como a animalidade e a humanidade constituem, juntas, nossa condição humana). Portanto, nos reconhecemos como seres cósmicos, terrestres, físicos e biológicos.
Essas questões que fazem parte do enraizamento do ser humano, ou seja, de sua identidade terrena, pede uma consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nos una à nossa Terra, considerada como primeira e última pátria. Estamos unidos na mesma comunidade de destino planetário: “[...] por isso é necessário aprender a ‘estar aqui’ no planeta. Aprender a estar aqui significa: aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar [...] não mais somente pertencer a uma cultura, mas também ser terrenos [...] (Morin, 2003b, p.76)”.
Morin (2003b) nos diz que devemos inscrever em nós as consciências: antropológica (que reconhece a unidade na diversidade); ecológica (a consciência de habitar, com todos os seres mortais a mesma esfera viva chamada biosfera); cívica terrena (a responsabilidade e a solidariedade para com os filhos da Terra) e espiritual da condição humana (decorre do exercício complexo do pensamento e que nos permite, ao mesmo tempo, criticar-nos e autocriticar-nos e compreender- nos mutuamente).
Delors (2003) complementa dizendo que é preciso dar efetivamente a cada um, ou seja, meios de compreender o outro na sua especificidade e unidade, começando pelo autoconhecimento, numa espécie de viagem interior guiada pelo conhecimento, pela meditação e pelo exercício de autocrítica. Para que possamos permitir a cada um, agir enquanto membro de uma família dentro da cidadania, ou seja, desempenhando o papel social que lhe cabe. Concomitantemente a essa idéia, é necessário ensinar a unir concentricamente as pátrias e integrá-las no universo concreto da pátria terrestre. Para isso, Morin (2003b, p.78) refere que: “a consciência de nossa humanidade nesta era planetária deveria conduzir-nos à solidariedade e à comiseração recíproca, de indivíduo para indivíduo, de todos para todos”.
Para Morin somos verdadeiramente cidadãos, quando nos sentimos solidários e responsáveis. Solidariedade e responsabilidade “não podem advir de
exortações piegas, nem de discursos cívicos, mas de um profundo sentimento de filiação, que deveria ser cultivado de modo concêntrico sobre o país, o continente, o planeta (Morin, 2002a, p.74)”.
O vínculo social é mantido por um sentimento vivido, interiorizado de solidariedade do indivíduo para com o restante de sua pátria, de suas pátrias.
De acordo com Morin a palavra pátria é importante, pois concentra em si a significação de sua comunidade (Pena-Vega, Almeida e Petraglia, 2003, p.48). Explica dizendo que a palavra começa de modo masculino (pai) e termina de modo feminino (mãe), sendo que em sua idéia, há substância maternal (mãe- pátria, lar) e substância paternal (autoridade que reconhecemos legítima). Continua a explicar dizendo que o que dá fundamento a está idéia, ou seja, o que fraterniza os filhos da pátria é o sentimento de uma comunidade de origem, de uma comunidade de identidade forjada pela cultura, por meio de um idioma comum, de uma comunidade de destino, que se almeja enfrentar junto um destino futuro.
Para tal, contamos também com um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos ideais de paz, da liberdade e da justiça social, que é a educação. Ela tem uma especial responsabilidade na edificação de um mundo mais solidário (Delors, 2003). E pensando em uma educação baseada no Pensamento Complexo, podemos nos fortalecer na idéia de preparar cada indivíduo a compreender a si mesmo e ao outro, por meio de um melhor conhecimento do mundo.
A educação com base no Pensamento Complexo facilita a compreensão dos acontecimentos, longe da visão simplificadora ou deformada e, portanto, ajuda cada pessoa a desenvolver-se e tornar-se cidadão, porque promove a solidariedade e abertura à compreensão de si mesmo e dos outros, baseada no respeito pela diversidade (Delors, 2003).
Concordamos com Delors (2003), quando diz que afirmar a fé no papel essencial da educação, no desenvolvimento contínuo, tanto das pessoas como das sociedades, conduz a um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais
autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, às incompreensões, as opressões, as guerras.
A educação para Delors (2003, p.11-61) é um grito de amor à infância, à juventude, à família, na comunidade de base, na nação. É também uma experiência social, onde as pessoas aprendem a descobrirem-se a si mesmas, desenvolvendo relações com os outros, adquirindo base no campo do conhecimento e do saber-fazer. A sua maior ambição é fazer jus a uma cidadania consciente, ativa, sendo realizada plenamente numa sociedade democrática.
Diante disso, podemos dizer que o processo ensino-aprendizagem é responsável também, em mostrar para cada graduando os seus direitos e deveres a fim de desenvolver neles, suas competências sociais e o trabalho em equipe. A preparação para cidadania envolve a compreensão dos direitos e deveres, bem como o exercício da sua liberdade que é limitado pelo exercício dos direitos e da liberdade dos outros.
A questão é que não há mudanças no processo ensino-aprendizagem sem a contribuição e participação dos professores, pois esta é essencial para a inserção dos graduandos na sociedade, reforçando sua responsabilidade pessoal na realização de um destino coletivo em saúde.
Delors (2003) refere que um conjunto de práticas já experimentadas poderá reforçar a aprendizagem da democracia no ambiente do processo ensino- aprendizagem. São elas: elaboração de regulamentos da comunidade escolar, criação de parlamentos de alunos, jogos de simulação do funcionamento de instituições democráticas, jornais de escola. Acrescenta, dizendo que é preciso que esse conjunto de práticas deva extrapolar o espaço e o tempo da educação formal, levando dessa forma, para o âmbito familiar e para a comunidade. Refere ainda, que o ensino da cidadania deve forjar no aluno a capacidade crítica que lhe permita ter um pensamento livre e uma ação autônoma.
O papel da universidade, na qualidade de centro de pesquisa e criação do saber, pode sem dúvida ajudar a resolver problemas na sociedade. O trabalho em grupo e a cooperação de estudantes a serviço da comunidade são fatores que merecem ser encorajados, principalmente, porque as instituições de ensino estão
extraordinariamente bem colocadas para enriquecer o diálogo entre as pessoas, os povos e entre as culturas (Delors, 2003).
Em se tratando da figura do professor, esse tem uma importância fundamental no processo ensino-aprendizagem. Portanto, seria desejável que sempre houvesse diálogo entre as organizações de professores e as autoridades de instituições responsáveis pela educação, com o objetivo de instaurar um clima de confiança na categoria de docentes e propiciar inovações educativas. Em outras palavras, a concepção e a aplicação das reformas deveriam ser uma ocasião de busca de consensos sobre as finalidades e os meios, entre professores e autoridades institucionais de educação. Nenhuma reforma da educação teve êxito sem a colaboração dos professores.
A seguir passaremos a abordar as categorias elencadas em relação ao Sinalizador Pedagógico Complexo “Educar para cidadania: transformação da realidade”.
6.4.3.1- A responsabilidade e a criticidade no processo ensino-aprendizagem frente ao HIV/aids
De acordo com Lalande (1999), responsabilidade é uma situação ou característica daquele que pode ser chamado a “responder” por um fato. Implica reflexão anterior sobre as repercussões dos nossos atos. Para o autor, a medida da responsabilidade é proporcional à previsão, que é sempre incompleta, porque aos efeitos diretos e imediatos dos nossos atos se vêm acrescentar efeitos indiretos e longínquos.
Para Morin (2005, p.100) a “responsabilidade necessita ser irrigada pelo sentimento de solidariedade, ou seja, de pertencimento a uma comunidade”.
Sabe-se que o processo ensino-aprendizagem não só relacionado à temática HIV/aids, sem dúvida, é de responsabilidade tanto do docente, quanto do discente, ou seja, é feito a quatro mãos, porque ambos são sujeitos do processo. Dito de outra forma pode-se dizer que “não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem
à condição de objeto, um do outro. Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa (Freire, 2003a, p.23; 64-68)”.
A responsabilidade do educador está em educar e se auto-educar. Entretanto, “enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser