Técnicas e instrumentos de coleta de dados

De acordo com Minayo (2004), a pesquisa qualitativa precisa valorizar e preocupar-se com o aprofundamento e abrangência da compreensão, seja de um grupo social, de uma organização, de uma instituição, de uma política ou de uma representação. Seu critério não é numérico. Dessa forma, uma amostra ideal é aquela capaz de refletir a totalidade nas suas múltiplas dimensões. Para isso, será necessário entre outras providências, a triangulação, que é “um termo usado nas abordagens qualitativas para indicar o uso concomitante de várias técnicas de abordagens e de várias modalidades de análise”. Utiliza “vários informantes e pontos de vista de observação”, com a finalidade de “verificação e validação da pesquisa (Minayo, 2004, p.102)”.

Por essa razão, para a coleta de dados foram utilizadas as técnicas de: Entrevista Geral, Entrevista Individual em Profundidade, Grupo Focal e Análise Documental.

Como instrumentos para coleta de dados foram utilizados: Formulário para levantamento de dados de formação e prática pedagógica do docente em Cursos de Graduação em Enfermagem, Roteiro Norteador para Entrevista Individual em Profundidade, Roteiro Norteador para Grupo Focal e Guia de Registro para planos de ensino. Os dados estão localizados no Quadro 1.

Quadro 1- Técnicas e instrumentos de coleta de dados, norteadores e técnicas de análise de dados utilizados nesta pesquisa. São Paulo, 2010.

Técnicas Instrumentos Norteadores de análise* Análise dos dados** Entrevista Geral Formulário para levantamento de dados de formação e prática pedagógica do docente em Cursos de Graduação em Enfermagem (ANEXO E)

- Dimensão da formação e elementos da prática pedagógica do docente, do ponto de vista geral e especificamente em HIV/aids

Descrição Textual

Análise

Documental

Guia de Registro para planos de ensino (ANEXO F)

- Dimensões do conteúdo teórico em HIV/aids Descrição Textual

Entrevista Individual

em Profundida

de

Roteiro Norteador para Entrevista Individual em Profundidade com gravação

(ANEXO G)

Dimensões do processo ensino-aprendizagem em HIV/aids:

- Ensinar a complexidade humana

- Estimular a curiosidade e a criatividade no processo ensino-aprendizagem em HIV/aids - Educar para cidadania: transformação da realidade

- Unir saberes: ligações e inter-relações para o enfrentamento da realidade

- Viver o processo ensino-aprendizagem por meio da transdisciplinaridade Análise qualitativa, utilizando Análise de Conteúdo Temática Grupo Focal

Roteiro Norteador para Grupo Focal com gravação

(ANEXO H)

Dimensões do processo ensino-aprendizagem em HIV/aids:

- Ensinar a complexidade humana

- Estimular a curiosidade e a criatividade no processo ensino-aprendizagem em HIV/aids - Educar para cidadania: transformação da realidade

- Unir saberes: ligações e inter-relações para o enfrentamento da realidade

- Viver o processo ensino-aprendizagem por meio da transdisciplinaridade.

Análise qualitativa, utilizando Análise de

Conteúdo Temática

* Fonte Camillo e Silva (2006) (ANEXO F) ** Esse tópico está descrito no item 5.6

Para a Entrevista Geral, contamos com o Formulário4 para levantamento de dados de formação e prática pedagógica em HIV/aids do docente em Cursos de Graduação em Enfermagem (ANEXO E). Este instrumento consta

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De acordo com Pádua (2005), Cervo e Bervian (2002) o Formulário é uma lista informal, catálogo ou inventário, destinado à coleta de dados resultantes quer de observações, quer de interrogações, cujo preenchimento é feito pelo próprio investigador.

de 3 partes distintas, totalizando dezesseis questões: (1) dados da formação docente; ( 2) elementos da prática pedagógica do docente na temática HIV/aids; (3) espaço livre para expressão dos docentes.

Na primeira parte, constam questões referentes aos dados da formação do docente. Na segunda parte, constam questões referentes a alguns elementos da prática pedagógica do docente na temática HIV/aids e a na terceira parte, abriu-se um espaço para livre expressão dos docentes. Com base no referencial teórico-metodológico adotado, entendido como a valorização do sujeito na sua individualidade, criou-se um espaço para livre expressão, que tem como ponto de vista ético, o objetivo de respeitar e valorizar a vontade do sujeito em exprimir algo que não lhe foi perguntado, mas que este considera importante relatar.

Após a aplicação do Formulário para levantamento de dados de formação e de alguns elementos da prática pedagógica em HIV/aids do docente em Cursos de Graduação em Enfermagem, foi realizada a técnica de Análise Documental5, na qual o pesquisador vale-se de documentos originais, sem terem recebido qualquer tratamento analítico. Estes são chamados de fontes documentais que pelas características apresentadas, não podem ser consideradas como fonte bibliográfica (Phillips, 1974; Moreira, 2005).

Para este estudo, foi feito uma Análise Documental dos conteúdos programáticos descritos nos Planos de Ensino das disciplinas dos docentes que ministram os conteúdos sobre HIV/aids.

Cabe aqui esclarecer que apesar de reconhecer que na constituição dos planos de ensino há dimensões pedagógicas importantes, como por exemplo, os objetivos a serem alcançados, a pesquisadora fez uma opção objetiva de trabalhar somente o conteúdo de HIV/aids ministrada pelos professores de enfermagem, explorando dessa forma o conteúdo programático. Entretanto, reconhece-se a necessidade de futuramente, a partir dessa pesquisa, contemplar novas

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De acordo com Flores (1994) são considerados documentos qualquer base de conhecimento, fixada materialmente e

disposta de maneira que se possa utilizar para consulta, estudo ou prova. Os documentos são fontes de dados brutos para o investigador e a sua análise implica um conjunto de transformações, operações e verificações realizadas a partir dos mesmos com a finalidade de atribuir-lhes um significado relevante em relação a um problema de investigação.

dimensões do plano de ensino.

De acordo com Fusari (1998), o plano de ensino é um documento elaborado pelo docente, contendo as suas propostas de trabalho, numa área e/ou disciplina. Deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho docente, lembrando que a competência político-pedagógica do educador deve ser mais abrangente do que aquilo que está registrado no seu plano. As ações conscientes, competentes e críticas do educador é que transforma a realidade, a partir das reflexões vivenciadas no planejamento e, conseqüentemente, do que foi proposto no plano de ensino.

Para Sant’anna et al (1995) o plano de ensino é apenas um roteiro de referência, que é abrevidado, esquemático e, portanto, cabe ao professor que o elaborou, dar-lhe vida, relevo e colorido no ato da sua execução, imprimindo-lhe seu dinamismo, vibração, entusiasmo e expressividade. Dentro do plano de ensino, entre outros itens, há o conteúdo programático.

De acordo com Haidt (2004) os conteúdos programáticos descritos nos planos de ensino são importantes à medida que constituem a tessitura básica sobre a qual o aluno constrói e reestrutura o conhecimento. Dessa forma, pode-se dizer que o conteúdo é o ponto de partida tanto para a aquisição de informações, conceitos e princípios úteis como para o desenvolvimento de hábitos, habilidades e atitudes.

Os conteúdos programáticos descritos nos planos de ensino foram contemplados com base no conteúdo do Plano Estratégico do Programa Nacional de DST e aids, do Ministério da Saúde (2005), do Programa Municipal de DST e aids do município de São Paulo (Prefeitura da Cidade de São Paulo, 2008) e, também, com base nas DCNs do Curso de Enfermagem.

Para isso foi elaborado um Guia de Registro para planos de ensino a respeito das dimensões biopsicossocio-politíca do fenômeno HIV/aids (ANEXO F). Por meio deste Guia de Registro para planos de ensino, iremos descrever o conteúdo sobre HIV/aids nos Cursos de Graduação em Enfermagem no Município de São Paulo, conforme já mencionado no tópico cenário de pesquisa.

dimensões dos conteúdos programáticos abordadas pelos professores responsáveis pelas matérias que contenham o tema HIV/aids. De acordo com os pressupostos deste estudo, parte-se do ponto que os professores exploram mais os conteúdos voltados para a dimensão biológica do HIV/aids, em decorrência do modelo biomédico instituído na área da saúde.

O Programa Nacional de DST/aids, entendido como consenso obtido das relações entre os grupos do governo e da sociedade civil deve aparecer nos conteúdos programáticos dos planos de ensino dos Cursos de Graduação em Enfermagem de forma marcante, não só pelo seu conteúdo integrador, mas também, por ter sido resolvido na esfera superior da saúde brasileira, representada pelo Ministério da Saúde. Inclusive, no próprio Plano Estratégico do Programa Nacional de DST e aids. Existe um item mencionando um plano de ações e metas em articulação com a sociedade civil, em defesa de direitos humanos e na elaboração da política de inclusão social (Ministério da Saúde, 2005).

Nessa pauta o Ministério da Saúde (2005) articula interfaces interministeriais e interinstitucionais a colaborarem para o enfrentamento do fenômeno da aids. Em relação ao Ministério da Educação têm-se as seguintes articulações: a formação acadêmica de educadores e profissionais da saúde em relação aos conteúdos HIV/aids, a prevenção nas escolas, educação com enfoque em direitos sexuais, na sexualidade, na orientação sexual e direitos reprodutivos como direitos humanos (Ministério da Saúde, 2005).

Neste Programa, estão pautados os conceitos técnicos de saúde e as premissas sociais que geraram condutas a ser seguida pela sociedade civil no tocante a epidemia e, que são renováveis à medida que novas questões são discutidas pelos grupos elaboradores. Com isso, o Programa tornou-se o plano brasileiro para redução da epidemia de aids no território nacional (Lima, 2003).

Após a realização da Análise Documental dos conteúdos programáticos descritos nos Planos de Ensino das disciplinas dos docentes que ministram os conteúdos sobre HIV/aids, foram realizadas as Entrevistas Individuais em Profundidade, onde o pesquisador não condicionou respostas,

mas permitiu ao entrevistado falar livremente e com isto, descobrir as tendências espontâneas em lugar de canalizá-las. Esta técnica ao mesmo tempo em que valoriza a presença do pesquisador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação (Triviños, 1995; Rodrigues, 1996; Kaufmann, 1996; Silva, 2000).

As Entrevistas Individuais em Profundidade foram feitas por duas questões norteadoras, diretamente relacionadas com os objetivos propostos nesta pesquisa, que se encontram no Roteiro Norteador para Entrevista Individual em Profundidade (ANEXO G).

Essa técnica tem sido favorecida especialmente por se prestar à análise multivariável que permite superar um dos problemas mais sérios das análises de conteúdo, ou seja, o caráter hermenêutico das interpretações (Spink, 1995).

Por fim, a última técnica de coleta de dados adotada foi o Grupo Focal. Minayo (2004) refere que o Grupo Focal pode ter uma função em si mesma ou pode ser utilizado como técnica complementar.

De acordo com Cruz Neto, Moreira e Sucena (2002, p.5) Grupo Focal é “uma técnica de pesquisa na qual o pesquisador reúne num mesmo local e durante um período, uma determinada quantidade de pessoas que fazem parte do público-alvo” de seu estudo, tendo como objetivo “coletar, a partir do diálogo e do debate com e entre eles, informações acerca de um tema específico”.

A técnica de Grupo Focal permite o registro que se produz não apenas a fala dos indivíduos que se alternam na verbalização de seus pensamentos decorrentes das questões provocadas pelo moderador, mas trata-se de um produto coletivo, de sentido mais amplo. A relevância da técnica está na interação entre o grupo, em que as perspectivas individuais se convergem e divergem de posicionamento sobre as questões, permitindo identificar não apenas as diversas visões de determinado assunto, mas também a interação dos diferentes olhares (Morgan,1997).

O grupo focal consiste numa técnica de inegável importância para se tratar das questões da saúde sob o ângulo do social, porque se presta ao estudo

de representações e relações dos diferenciados grupos de profissionais da área, dos vários processos de trabalho e também da população (Minayo, 1996).

O roteiro de temas é de extrema importância na investigação por meio dos Grupos Focais. Consta de uma lista de temas e questões qualitativas e abrangentes, que favoreçam a discussão, servindo de roteiro para o moderador, facilitando a condução do trabalho grupal ao encontro dos objetivos da pesquisa. A elaboração desse instrumento requer do moderador habilidade, dedicação e clareza dos objetivos do estudo (Meier e Kudlowiez, 2003).

Dessa forma, para a realização dessa técnica foi elaborado um Roteiro Norteador para o Grupo Focal, constando de cinco questões direcionadoras, diretamente relacionadas com os objetivos propostos nesta pesquisa (ANEXO H).

As perguntas três, quatro e cinco do Grupo Focal são questões norteadoras adaptadas, de uma pesquisa de mestrado intitulada “Um olhar complexo sobre o processo ensino-aprendizagem em um Curso de Graduação em Enfermagem (Camillo, 2004)”. Objetivava reconhecer, interpretar e discutir temas oriundos dos discursos de docentes de um Curso de Graduação em Enfermagem, como fontes orientadoras para um ensino-aprendizagem humanizado, à luz do Pensamento Complexo defendido e pesquisado por Edgar Morin.

Nesta pesquisa Camillo (2004) cria o termo Sinalizadores Pedagógicos Complexos, que são construções lingüísticas, que passam a ser eixos para um processo ensino-aprendizagem humanizado, rumando a um cuidar sensível.

Silva e Camillo (2007) referem que foi difícil apreendê-los, pois não utilizaram nenhum programa eletrônico das bases de dados virtuais. Com base na hermenêutica controlada, na leitura crítica, na convivência com textos e autores sobre o Pensamento Complexo, tiveram segurança e rigor para apreender, em repetidas e intensas reflexões mentais, que duraram mais de três meses, o que denominaram de Sinalizadores Pedagógicos Complexos. Dessa forma, as autoras acreditam que estes possam influenciar um repensar e agir relacionados ao processo ensino-aprendizagem em Cursos de Graduação em Enfermagem reafirmando a importância na busca por um ensino e um cuidar sensível e desejado.

A seguir, apresentamos os Sinalizadores Pedagógicos Complexos, que se encontram apenas citados. Para maiores detalhamentos de seus significados e representação, passaremos a abordá-los a partir do item “6.4 Análise de Conteúdo das Entrevistas Individuais em Profundidade e do Grupo Focal”:

1. Unir saberes: ligações e inter-relações para o enfrentamento da realidade;

2. Viver o processo ensino-aprendizagem por meio da transdisciplinaridade;

3. Educar para a cidadania: a transformação da realidade.

4. Estimular a criatividade e a curiosidade no processo ensino- aprendizagem;

5. Ensinar a complexidade humana.

Os Sinalizadores Pedagógicos Complexos elencados apresentam múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. Abrem caminhos para o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem em Enfermagem, uma vez que criam a possibilidade de contextualizar, globalizar, ao mesmo tempo reconhecer a união entre a unidade e a multiplicidade entre os docentes, discentes, instituição de ensino e coletividade (Camillo e Silva, 2006). É importante frisar que os Sinalizadores Pedagógicos Complexos, não foram somente parâmetros direcionadores para a elaboração do Roteiro Norteador para o Grupo Focal, mas também, desempenhou o importante papel como norteador de análise para todos os dados obtidos por meio das técnicas de coleta dos mesmos.

Como dito anteriormente, foram convidados quinze docentes graduados em Enfermagem que ministram conteúdos sobre HIV/aids e que lecionam nos cenários de estudo descritos anteriormente. Desses quinze docentes, apenas dois não quiseram participar integralmente da pesquisa (uma docente da IES 2 e outra docente da IES3).

Os treze docentes que participaram da Entrevista Geral caracterizada pelo preenchimento do Formulário para levantamento de dados de formação e prática pedagógica do docente em Curso de Graduação em Enfermagem, também participaram da técnica de Entrevista Individual em Profundidade. Essas seguiram livremente, após a colocação das questões norteadoras, a partir das associações dos próprios entrevistados, restringindo-se as intervenções da entrevistadora, uma vez que, o objetivo é estimular a produção verbal e a esclarecer um ou outro ponto que permanecesse obscuro. As Entrevistas Individuais em Profundidade eram encerradas a partir do momento que percebia que os mesmos não se dispunham mais a prosseguir, considerando esgotado o que tinham a transmitir. Dessa forma, o tempo decorrido entre as entrevistas variou de 30 a 90 minutos.

As Entrevistas Gerais, as Entrevistas Individuais em Profundidade e a Análise Documental foram realizadas nos próprios locais de trabalho, em dias e horários combinados, não acarretando qualquer tipo de inconveniente aos sujeitos. Essas técnicas foram realizadas pela pesquisadora em espaços determinados pelo sujeito da pesquisa na Instituição em que trabalhavam, com duração condicionada à disponibilidade do sujeito e ao próprio decorrer dos relatos, independentemente dos questionamentos realizados.

Em relação à técnica de Análise Documental, dos treze docentes que participaram das técnicas de Entrevista Geral e da técnica de Entrevista Individual em Profundidade, apenas dois docentes da mesma instituição de Ensino Superior, não concordaram em mostrar o plano de ensino para ser examinado pela pesquisadora, justificando que não tinham autorização da Instituição em que trabalhavam. Porém, os mesmos relataram o seu conteúdo.

No total foram analisados 13 planos de ensino. As E. 1 e E. 2, da IES1 mostraram dois planos de ensino cada uma, já que ministram duas disciplinas com conteúdos em HIV/aids, ou seja, foram analisados 4 planos de ensino em se tratando da IES1.

Quanto à técnica do Grupo Focal, dos treze docentes que concordaram em participar da pesquisa, apenas sete docentes participaram. As

docentes que não participaram alegaram: uma viagem marcada no mesmo dia do Grupo Focal (E. 1/IES1), realização de uma prova de espanhol nesse dia (E. 12/IES6), não ter interesse em participar (E. 7, IES3), já havia uma representante da IES2 e que essa docente a representaria (E.5/ IES2), a prioridade é dada a família (E. 8/ IES4), estava realizando um tratamento no hospital e sua alta não estava prevista para o dia do Grupo Focal (E. 9/ IES4).

A utilização da técnica do Grupo Focal foi realizada em apenas um encontro, marcado no dia 03 de julho de 2010, em uma das Instituições de Ensino Superior na região de Santo André.

Os relatos observacionais e o detalhamento do Grupo Focal foram feitos pela observadora e encontram-se em anexo (ANEXO I).

Em todo o processo de coleta foram realizados um a dois encontros com os participantes da pesquisa. Os sujeitos que participaram do Grupo Focal tiveram dois encontros com a pesquisadora, os que não participaram dessa técnica de coleta de dados, realizaram apenas um encontro.