As características do TDAH desdobram-se num impacto educacional e social profundo, afetando enormemente a vida do aluno. A ausência de uma estrutura interna reporta à urgência de favorecer uma estrutura externa. ―A estrutura é uma questão central no tratamento do TDAH‖. (HALLOWELL; RATEY, 1999, p.263). A palavra estrutura pode parecer inapropriada, evocando imagens de esquemas, medições, roteiros; os resultados na vida acadêmica e social são incontestes. O rigor da estrutura beneficia a expressão criativa, o potencial de aprendizagem (ALENCAR, 2006; BARKLEY, 2000; PHELAN, 2004; SILVA, 2007).
Oferecer estrutura à criança com TDAH constitui tarefa imprescindível. Isso significa: organizar a sala de aula de tal forma que a criança saiba o que deve fazer, o que se espera dela. Essas crianças encontram dificuldades em se estruturar sozinhas. Enquanto outras, por exemplo, voltam do recreio e se lembram de iniciar a próxima tarefa, a criança com TDAH retorna e se envolve em qualquer outra atividade que seja mais interessante. Estruturar significa estabelecer uma rotina, fazer as mesmas coisas em igual hora e idêntico lugar, fornecer instruções verbais antes de iniciar uma tarefa (ALENCAR, 2006; PHELAN, 2004).
Hallowell e Ratey (1999) consideram que um sistema de controle externo constitui necessidade imperiosa, sobretudo para os indivíduos com esse transtorno:
A estrutura está relacionada a listas, lembretes, anotações, cadernos de apontamentos, sistemas de arquivamento, quadros de avisos, cronogramas, recibos, caixas de entrada e saída de correspondência, secretárias eletrônicas, sistemas de computação, despertadores de mesa e pulso. A estrutura diz respeito ao conjunto de controles externos que a pessoa estabelece para compensar seus controles internos, nos quais não pode confiar. A maioria das pessoas com TDAH não podem depender de seus controles internos para manter as coisas em ordem e para manter suas tarefas dentro do cronograma. (P.264).
Esses autores sugerem, ainda, um esquema de organização da vida da pessoa com TDAH, que chamam de planejamento-padrão. Esse sistema opera no mesmo princípio dos
69 saques automáticos em uma conta bancária: tornando automáticas as retiradas da conta, não se precisa planejá-las a todo instante. Introduzem-se certos compromissos ou obrigações regulares no padrão de uma semana, de maneira a atendê-los automaticamente; inicia-se fazendo uma lista dessas tarefas regulares; em seguida, organiza-se uma grade da semana, encaixando cada obrigação fixa em um tempo regular. Por exemplo, pode ser determinado que às terças-feiras será feita à revisão de Matemática e nas quintas se procederá à de Português. Esses compromissos fincarão raízes, de tal modo que a terça-feira se torna o dia de estudar Matemática. O indivíduo decidiu de antemão e não por impulso, sabendo o que fazer e quando fazer. O planejamento-padrão ajuda a colocar nos trilhos sua vida (ALENCAR, 2006; BENCZIK, 2002), característica imprescindível para que ocorra aprendizagem.
Depreende-se, portanto, o duplo desafio que se descortina: para esses alunos, aprender e, para o professor, ensinar. Nessa perspectiva, discutiremos, a seguir, estratégias que podem auxiliar, sobremaneira, o docente a desenvolver seu trabalho pedagógico no espaço escolar. Nomeamos estratégias comportamentais que se referem às táticas no manejo do comportamento, e cognitivas são procedimentos que auxiliam no ensino e aprendizagem.
70 3. ESTRATÉGIAS COGNITIVAS E COMPORTAMENTAIS
O TDAH não constitui dificuldade específica de aprendizagem, tampouco está relacionado à baixa inteligência; a princípio, muitos com esse transtorno são notadamente inteligentes. Hallowell e Ratey (1999) recordam que ―[...] essa inteligência fica emaranhada no interior. Desfazer o emaranhado para que a linha corra mais fácil pode exigir mais paciência e perseverança do que essas pessoas são capazes de suportar‖ .(p.18). Quase sempre são expostas ao fracasso e ao julgamento alheio por não conseguirem concluir tarefas, cumprir prazos, seguir objetivos propostos, apresentar realizações acadêmicas deficitárias; em virtude dessas fragilidades, chegam até mesmo à reprovação, isso porque no ambiente da sala de aula as características do transtorno repercutem no seu rendimento escolar. Por conseguinte, o desempenho escolar baixo põe em risco sua evolução: o designado desânimo aprendido15.
Assim posto, a auto estima dessas crianças é comprometida em decorrência, sobretudo, do confronto com normas e regras, lentidão na realização das atividades acadêmicas, incompreensão de seus pares, inabilidade nas relações sociais, dentre outras. Não raro, esses comportamentos conduzem à rejeição dos colegas, professores, dos pais, por serem desafiantes de superação; parecem conduzir as crianças com TDAH para o que alguns estudiosos denominam de profecia autorrealizada 16.
No desenvolvimento educacional, observam-se os desdobramentos das características desse transtorno, resultando em grande impacto no desempenho acadêmico. Barkley (2000) concluiu em seus estudos que o rendimento escolar do aluno com TDAH se configura inferior, com aproximadamente um terço ou mais dessas crianças ficando para trás na escola, no mínimo uma série, e cerca de 35% não concluindo o ensino médio. Demonstram atraso no desenvolvimento intelectual se comparadas a pessoas sem esse transtorno. De acordo com Goldstein e Goldstein (1998), cerca de 20 a 30% apresentam dificuldades especificas que interferem na sua capacidade de aprender.
Nesse contexto evidenciam um desempenho escolar significativamente inferior às suas capacidades, advindo supostamente da impulsividade, limitações no sistema de atenção e,
15
O desânimo aprendido refere-se à percepção, pelo aluno, de incapacidade na resolução de algumas atividades ( LOPES, 1998).
16
A crença de não ser capaz de resolver um problema produz os comportamentos que confirmam essa crença (LOPES, 1998).
71 sobretudo, excessiva atividade motora no espaço escolar (LOPES, 1998). Essas características primárias intervêm, sobremaneira, nas situações escolares: I) a desatenção provoca grande número de erros, reduz o tempo dedicado ao estudo, dificulta a compreensão do que é apresentado, diminui a capacidade de fixação e organização das informações na memória; II) a impulsividade promove o adiantamento em responder os questionamentos de forma incompleta e/ou incorreta, prejudicando, significativamente, a dinâmica das atividades em virtude das interrupções frequentes; III) a hiperatividade, por fim, desencadeia a movimentação constante em sala, fala excessiva, tarefas inconclusas, dentre outras (ALENCAR, 2006; BARKLEY, 2000, 2008; BORGES, 2005; BROWN, 2007; DUPAUL; STORNER, 2007; GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1998; PHELAN, 2004; RODHE; MATOS, 2003; SILVA, 2007; TOPCZEWSKI, 1999). Em contraposição, Borges (2005) esclarece que esse aluno em condições apropriadas seria capaz de aprender e chegar a resultados semelhantes aos colegas da mesma faixa etária e escolaridade.
O indivíduo com TDAH, em razão dessas características, encontra dificuldades de coletar informações do meio, manipulá-las, processá-las, tomar decisões e formular ações relativas às suas necessidades. A desorganização do pensamento obstaculiza a recolha das informações e, consequentemente, sua sistematização, de modo funcional: embora recorra aos dados armazenados na memória, não elabora estratégias apropriadas a cada situação de aprendizagem (BORGES, 2005). Por sua parte, sabe-se que em crianças com esse transtorno, algumas áreas do funcionamento cognitivo, embora não apresentem incapacidades reais, encontram-se deficitárias quando comparadas àquelasconsideradas normais. Com efeito, o comprometimento na memória, percepção e sistema atencional − mecanismos cognitivos estreitamente envolvidos no transtorno − do aluno com TDAH resulta num desempenho escolar pouco produtivo e/ou limitado. Pozo (2002) considera esses mecanismos cognitivos − motivação, memória e percepção − como processos a auxiliares da aprendizagem.
(ALENCAR, 2006; BARKLEY, 2000; BORGES, 2005; TOPCZEWSKI, 1999).
Em razão das implicações que o TDAH resulta para o percurso acadêmico desse aluno, urge pensar ações educativas que colaborem na sua inclusão no espaço escolar e no processo de aprendizagem. Abordagens interventivas, a propósito, podem envolver distintos enfoques: médicos, psicológicos e educativos. Gargallo e Lopes et al. (2004) ponderam que a revisão de literatura especializada indica três abordagens que se revelam como especialmente eficazes no manejo do TDAH: uso de medicação psicoestimulante, modificação de condutas
72 e, mais recentemente, terapia cognitiva de conduta. Alguns autores17 assinalam a importância de propor adaptações educativas, estratégias cognitivas para lograr melhoras na conduta e, sobretudo, no rendimento acadêmico desse aprendiz. Os parcos resultados no tratamento, sobretudo quando adotam um procedimento isolado, tem revelado a necessidade de um enfoque multidisciplinar que supere proposta reducionistas e parciais. Assim sendo, este capítulo se propõe trabalhar num enfoque educativo, resgatando perspectivas na teoria cognitiva de conduta, que podem ser aplicadas no indivíduo com TDAH, ao mesmo tempo buscando possibilidades de intervenção na área da aprendizagem.
Gargallo e Lopes et al. (2004) propõem um modelo de abordagem multidisciplinar que desloca o foco da redução ou amortização da conduta problemática preconizada nos modelos mais tradicionais de intervenção. Ante intervenções cujas ações se reduzem a procedimentos isolados, desconectados, esse autor propõe ampliação que abranja diversas condutas. As características mais importantes deste enfoque multidimensional18 são, assim, mencionadas: I) persistir na prevenção; II) intensificar o papel ativo dos pais e professores; III) intervir de forma consistente em uma modificação do contexto; IV) incluir programas educativos; V) tratamento psicofarmacológico; e VI) estimular mudanças no decorrer do ciclo vital.
17
ALENCAR, 2006; BARKLEY, 2000; 2008; BORGES, 2005; CONDEMARIN; CONNERS 2009; DUPAUL; STONER, 2007; GARGALLO; LOPES et. al., 2004; HALLOWELL; RATEY, 1999; RIEF, 1998; SILVA, 2007.
18
I) Muito do que uma intervenção direta e pontual, que se produz ante o aparecimento de uma conduta desatenta e perturbadora desaparece ante a redução dela mesma (reativa), é interessante se centrar na prevenção mediante mudanças no ambiente e no desenvolvimento de habilidades da criança (proativa); II) ante ao psicólogo experto que planeja levar a cabo a intervenção e solicita em algumas ocasiões a ajuda dos pais e professores para implementá-la, estes têm um papel de participantes incluídos na mesma. Assim, a intervenção leva a cabo as pessoas relacionadas diretamente com a criança; III) [...] o esforço deve centrar-se na identificação de modificação de deficiências contextuais e pontencialização dos aspectos positivos do meio desde um enfoque sistêmico, mediante mudanças em aspectos amplos do contexto vital do sujeito ; IV) [...] é fundamental ensinar a criança a gerar novas condutas que resolvam as condutas problemáticas, mediante programas de desenvolvimento de habilidades sociais, autocontrole, solução de problemas etc.; V) naqueles casos mais graves, em que a intervenção psicopedagógica não foi suficiente, devendo propor-se um tratamento farmacológico. É importante ter em conta que a intervenção com psicofármocos [...] deverá sempre acompanhar-se de outros tratamentos condutuais e cognitivos e; VI) esta intervenção se produz de forma continuada e persegue mudanças a longo de todo o ciclo vital, tendo em conta que as características e necessidades que podem surgir nas distintas etapas evolutivas da criança hiperativa (:308/309) (tradução nossa).
73 3.1 O que são estratégias?
Do grego strategía, e do latim strategia, o termo estratégia refere-se à arte de aproveitar ou explorar as condições e meios disponíveis, com o fim de atingir objetivos determinados (ANASTASIOU; ALVES, 2004). As estratégias não preceituam ou detalham o rumo de uma ação, mas, como aludiu Valls (1990) citado por Solé (1998:69) ―[...] são suspeitas inteligentes, embora arriscadas, sobre o caminho mais adequado que devemos seguir‖. Nisbett e Shucksmith (1987) definem as estratégias como consequências de procedimentos ou atividades que se escolhem com o propósito de facilitar a aquisição, armazenamento e/ou uso da informação. Pozo (2002) ainda conceitua as estratégias como
―[...] procedimentos que se aplicam de modo controlado, dentro de um plano projetado
deliberadamente com o fim de conseguir uma meta fixada‖. (p.235).
Dansereau (1985) nomeou dois tipos de estratégias: primárias e de apoio ou secundárias19. Neste estudo, optamos por esse tipo último de estratégia, que tem como alvo ampliar e incrementar as possibilidades de aprendizagem, aprimorando as condições em que é produzida. Nessa modalidade, ―[...] inclui estratégias para potencializar a motivação, atenção, concentração e, em geral, o aproveitamento dos próprios recursos cognitivos‖. (p.181). As estratégias de apoio são dirigidas a preparar o ambiente de trabalho (ORANTES, 2000). Esse ambiente refere-se não somente à estrutura externa onde ocorre o processo de aprendizagem, mas, sobretudo, à estrutura interna do aprendiz. Apoiam, oferecem suporte, preparam as condições para que a aprendizagem ocorra satisfatoriamente. No caso específico do aluno com TDAH, as estratégias cognitivas e comportamentais constituem eficientes procedimentos que auxiliam o docente a desenvolver sua prática pedagógica (ALENCAR, 2006; NISBET; SCHUCKSMITH, 1987; POZO, 1995; ORANTES, 2000).
19
As primárias, também conceituadas cognitivas, referem-se ao material de aprendizagem, dirigidas à compreensão e retenção dos elementos principais de um conteúdo e como complemento necessário à recuperação e utilização dos saberes apreendidos em situações práticas. As estratégias de apoio, por outro lado, disponibilizam ao aluno condições de um ambiente adequado ao estudo, propondo as seguintes funções: organizar e programar atividades, controlar a concentração no transcorrer dessas atividades e verificar os objetivos pretendidos; de modo a envolver os diferentes aspectos relacionados à aprendizagem do aluno, além dessas estratégias já referidas, podem ser agregadas três novas formas: as motivacionais, de cooperação e de busca de informação (ALENCAR, 2006; ORANTES, 2000).
74 3.1.1 Estratégias comportamentais
Em razão da frequência e da gravidade dos comportamentos disruptivos e quase sempre do baixo desempenho cognitivo exibidos por esses estudantes, percebe-se a frustração e a impotência dos professores enquanto tentam administrar suas salas de aula. Essas emoções podem ser esperadas e validadas pelos profissionais e pais que interagem com esses professores.
Crianças com TDAH apresentam, também, dificuldades nas áreas do comportamento em sala de aula e desempenho acadêmico. Maximizar a probabilidade de sucesso escolar exige pensar uma variedade de estratégias comportamentais e de aprendizagem, visando à prevenção e ao manejo dos problemas nessas áreas.
Antes de adentrarmos nossa discussão sobre as estratégias comportamentais, consideramos relevante fazer algumas ponderações acerca da Terapia Cognitivo- Comportamental (TCC), avaliada como uma das intervenções promissoras para o tratamento de vários transtornos mentais da infância e adolescência. Na intervenção com o TDAH sua eficiência parece ser limitada pela natureza neurobiológica do transtorno e grau de resposta dos psicofármocos. Os resultados têm se revelado tímidos, sobretudo nos sintomas primários, apesar de respostas animadoras no trato de comorbidades, como ansiedade e depressão. Essa terapia pode ser a alternativa razoável para aqueles que se opõem ao tratamento psicofarmacológico. Em resumo, o TCC tem como objetivo amortizar o sofrimento psicológico e o comportamento inapropriado, almejando modificar processos comportamentais e cognitivos. Seus elementos constitutivos originam-se, quer das teorias cognitivas, quer das comportamentais (LYSZKOWSKI; RODHE, 2009).
Constitui nosso objetivo, de fato, fazer referência a alguns importantes teóricos dessa abordagem. Nessa perspectiva, Skinner postulou a Teoria do Condicionamento Operante que enfatiza a ―[...] relação entre os antecedentes (condições desencadeadoras), as conseqüências (reforço) e o comportamento‖. (p.720). Esse teórico é considerado a expressão célebre do behaviorismo,20 que apresenta o condicionamento operante como conceito-chave do seu
20 Corrente que dominou o pensamento e a prática da Psicologia, em escolas e consultórios, até os anos 1950. Restringe seu estudo ao comportamento (behavior, em inglês) tomado como um conjunto de reações dos organismos aos estímulos externos. Seu princípio é que só é possível teorizar e agir sobre o que é cientificamente observável. Defendem a aprendizagem como um processo de mudança de comportamento. Defendeu a eficiência do reforço positivo e a idéia de que todo o comportamento é determinado pelo ambiente.
75 pensamento; assevere que é um mecanismo de aprendizagem de novos comportamentos, processo que definiu de modelagem; apresenta, por sua vez, o reforço como instrumento fundamental (LYSZKOWSKI; RODHE, 2009; KNAPP, 2002).
Nessa abordagem, Brandura (1997) desenvolveu a Teoria da Aprendizagem Social, na qual os processos cognitivos são intermediários na relação estímulo-resposta e o meio é reconhecido no processo de aprendizagem, defendendo como estratégia interventiva o modelo de autocontrole com base na auto-observação, auto avaliação e autorreforço. Considera a observação das atitudes e comportamentos de outra pessoa como importante na aprendizagem de novos padrões comportamentais. Nessa mesma linha, Meichenbaum citado por Lyszkowski e Rodhe (2009), refere-se ao conceito de treinamento auto instrucional, preconizando que o comportamento está sob o domínio do pensamento ou do diálogo interior; destaca o uso de técnicas de autocontrole no manejo do aluno com TDAH.
Conforme nos adverte Lyszkowski e Rodhe (2009), na intervenção de crianças e adolescentes com TDAH, são considerados os prejuízos que os sintomas primários e secundários resultam para suas vidas − social e escolar − sobretudo, àqueles que apresentam comorbidades com transtornos externalizantes (desafiador opositor, conduta) e internalizantes (depressão, ansiedade). Em crianças com sintomas internalizantes, as dificuldades são referentes às distorções cognitivas, propondo intervenções que se preocupem em aumentar o nível de consciência acerca das questões disfuncionais e seus desdobramentos sobre o comportamento e as emoções; propõem técnicas de automonitoramento, identificação de pensamentos distorcidos e reestruturação cognitiva. Já em crianças com sintomas externalizantes, que constituem aqueles que apresentam deficits cognitivos – falhas na capacidade de planejamento, solução de problemas, autocontrole e relacionamento interpessoal
− as intervenções têm como foco o ensino de novas capacidades cognitivas e comportamentais,
desenvolvendo técnicas como solução de problemas, treinamento auto instrutivo, diálogo interno e autorreforço.
A TCC mostra como princípio básico ―[...] entender como interpretam cognitivamente eventos e experiências e quais padrões de comportamento tornam-se repetitivos ao longo da história de cada criança ou adolescente‖ (p.721). Essa abordagem é baseada em um modelo colaborativo em que o indivíduo tem um papel ativo na identificação de seus objetivos, experimentando, testando, monitorando seu desempenho. Os pais/professores precisam estimular uma parceria para que possa compreender e resolver melhor seus problemas, descobrindo outras maneiras de pensar e agir, novos caminhos. Estimula, com efeito, a
76 autodescoberta e o autoquestionamento, em que é animado a desafiar e aprender por meio de processos de testagem de hipóteses (LYSZKOWSKI; RODHE, 2009).
A maioria das pesquisas na área de intervenções para crianças com TDAH concentra- se em estratégias referentes ao manejo do comportamento social e conduta no espaço escolar para desenvolver habilidades sociais, estratégias de inserção no meio circundante, bem como potencializar a conquista acadêmica pois o desempenho escolar constitui abissal desafio na inclusão dessas pessoas. As dificuldades acadêmicas e sociais, na verdade, entrecruzam-se na sala de aula. Assim, lidar de modo eficiente e educativo com os problemas de comportamento e acadêmicos exige a adoção de planos de apoio ao professor e a estruturação de um programa de intervenção com os discentes.
A finalidade última de utilizar a TCC diz respeito a ajudar crianças a alcançar autonomia na regulação de seu comportamento e consequente independência do adulto. Sobre essa autonomia, Orjales (2007) refere:
[...] uma autonomia física (nos hábitos da vida diária, a ordem, etc.), cognitiva (na capacidade para selecionar a informação relevante da irrelevante, auto-avaliação, autocorreção, seleção de estratégias, etc.), e emocional (independente dos adultos, com uma auto-estima sadia e relações satisfatórias com as pessoas que a rodeiam). (p.303).
De início, constatamos que os profissionais da escola, ordinariamente, utilizam procedimentos reativos e punitivos para manejar o comportamento disruptivo dos alunos. A reprimenda verbal e/ou a remoção do aluno da aula constitui a intervenção mais comum observada na pesquisa. Tais procedimentos, no entanto, somente alcançam êxito quando usados com frugalidade e com afeto mínimo. Nessa conjuntura, a abordagem mais propensa ao sucesso deve conter estratégias preventivas e reativas. Vale dizer, por oportuno, que nas reativas devem ser coibidos os enfoques punitivos, tendendo para a oferta de reforço positivo, gratificações quando ocorrerem comportamentos adequados (DUPAUL; STONER, 2007).
Em suma, na livre escolha e adoção de estratégias de intervenção, as necessidades do indivíduo devem ser consideradas, bem como interações colaborativas entre professores e outros profissionais da escola: intervenções eficientes.
77 3.1.1.1 Princípios norteadoras para a intervenção
Na implementação de programas de intervenção comportamental é preciso, antes de tudo, uma avaliação criteriosa acerca dos comportamentos observados, bem como daqueles nos quais se pretende intervir. Essa investigação deve ir além do diagnóstico e identificar os
comportamentos que se tenciona modificar − condutas, dificuldades acadêmicas, habilidades sociais −, de modo a prever e optar por quais intervenções comportamentais.
Tais intervenções comportamentais na sala de aula abrangem modificações no ambiente físico da sala, atividades acadêmicas, intervenções de autocontrole. O comprometimento na autorregulação do comportamento em função do funcionamento deficiente do seu controle inibitório sugere a necessidade de observar alguns princípios nesse trabalho interventivo. Por certo, antes de refletir sobre as estratégias comportamentais e cognitivas, discutiremos os princípios que devem orientar o trabalho docente em sala de aula:
O conhecimento das regras e instruções de sala deve ocorrer de forma clara e objetiva, apresentando-as não apenas de forma oral, mas visível e externa. O aluno com TDAH precisa ser incentivado a repetir em voz alta para demonstrar que as compreendeu e pronunciar em voz baixa para si mesmo, enquanto segue as instruções. Sobremaneira, a fala externa e interna ajuda a organizar suas ações. É temerário confiar em que o aprendiz recorde as regras apenas com base em lembretes verbais. As instruções fornecidas para realização das atividades acadêmicas, sobretudo nas tarefas de casa e atividades relacionadas, devem ser anunciadas uma de cada vez, tendo-se o cuidado em dividir as mais complexas em unidades