Sistema de recompensas

Com base na terapia comportamental, o sistema de recompensas propõe premiar comportamentos adequados do aluno, introduzindo recompensas (reforçadores) para o comportamento esperado. Vimos como indivíduos com TDAH apresentam uma motivação interna frágil, daí requerem estímulos maiores na realização de atividades repetitivas e de pouco interesse; necessário, desse modo, que o estímulo seja externo, até que consigam realizar as atividades por motivação própria (MIRANDA; LOPÉS, et al., 2004).

Os pais e professores se preocupam com o fato de que essa estratégia seja uma forma

de ―comprar‖ seus filhos e/ou alunos, ou temem que respondam somente mediante as

gratificações. Convém referir que, nos tempos atuais nos deparamos com sistemas de recompensas.

93 Na prática esse sistema de recompensas se organiza mediante etapas: I) definir os critérios a serem avaliados (pontualidade, realização da tarefa de casa, participação, etc); II) atribuir valores diferenciados a cada objetivo (por exemplo, pontualidade vale dois pontos, realização da tarefa cinco, participação três pontos, somando 10 pontos) ; III) elaborar uma lista de recompensas (ler revista em quadrinho, bombons e tempo para jogar) com pontuações diversas para os reforçadores e; IV) conforme os resultados alcançados, o aluno pode trocá-los por algum item da lista de recompensas.

Outra interessante estratégia, diz respeito às dificuldades observadas na criança, para em seguida, escolher um problema com certo grau de dificuldade e monitorá-lo ao longo da semana (esperada uma melhora em torno de 50%). Com a evolução no comportamento, a criança recebe uma pontuação, que da mesma forma da estratégia anterior, poderá ser trocada, observando a lista de recompensas. Com crianças menores, os pontos podem ser substituídos por estrelinhas ou outros itens e a recompensa poderá ser única e combinada no início da semana. Na folha de automonitoramento, usada diariamente para registrar os avanços e a recompensa precisam ser desenhados para que a criança os identifique. Nas semanas seguintes, a observação do problema selecionado e, na sequência, inclui-se mais um, até que todos os problemas da lista tenham sido contemplados. A necessidade de atualização sistemática da lista de recompensas como condição para garantir a motivação dessa técnica. O indivíduo com TDAH sempre procuram maximizar o prazer e minimizar a dor (BARKLEY, 2008; CONDEMARIN, 2006; CONNERS, 2009; MIRANDA; LOPÉS et al., 2004, GARGALLO; LOPES et al. 2004; ORJALES, 2007).

A implementação de um programa de reforço, certamente, contribuirá para modificação e manutenção de condutas desejadas. Condemarin (2006) destaca que aumentarão as respostas das crianças que recebam alguma recompensa ou gratificação por um comportamento desejável, sobretudo, quando a pessoa, que reforça a conduta positiva da criança, conquista seu respeito. Outro aspecto a considerar diz respeito ao princípio de aproximações sucessivas, ou seja, reforçar as aproximações da criança à conduta desejada e não esperar que a consiga para reforçá-lo. Deve-se considerar, ainda, o princípio do modelamento, em que pessoas valorizadas pela criança signifiquem para ela um modelo de aprendizagem a ser imitado.

94 3.1.2.10 Outras estratégias de manejo de comportamento em sala de aula

Conners (2008) sugere algumas técnicas específicas que podem ajudar no manejo do comportamento do aluno com TDAH em sala: i) economia de pontos – os alunos ganham ou perdem privilégios a depender do comportamento apresentado. Os professores devem desenvolver um cartão-relatório diário, para monitorar o controle do comportamento, utilizando um sistema de pontuação para comunicar o atingimento de objetivos estabelecidos enviando sistematicamente para os pais; ii) aprendizagem assistida por pares – um estratégia promissora capaz de aumentar as habilidades escolares do aluno. Nessa abordagem, um colega de sala auxilia a criança a realizar exercícios enquanto oferece encorajamento e orientação. O aluno encontra dificuldade em escutar e copiar, ao mesmo tempo, durante as

instruções em sala, cabendo ao colega designado assumir a função do ―colega que copia‖.

No aluno com TDAH, as condutas agressivas, comuns a crianças com esse transtorno, podem ser atenuadas mediante exemplos de condutas não agressivas; simulando condutas, oportunidade para o aluno ensaiar e aprender comportamentos adequados antes de enfrentá- las na vida diária; incentivando o manejo de uma série de respostas alternativas; oferecendo reforço quando conseguir substituir um comportamento agressivo por um adequado; ignorando condutas verbais inadequadas ou excessivas (usar o método de extinção) e; lembrando as regras da sala de aula aos alunos e os ensinando ativamente por meio do exemplo de estudantes que as seguem, isto é, ―flagrar‖ alunos que estão obedecendo às regras (DUPAUL; STONER, 2007; CONDEMARIN, 2006; MIRANDAS; GARCIA-CASTELAR; PRESENTACIÓN-HERRERO, 2004; PFIFFNER; BARKLEY; DUPAUL, 2008).

O professor do aluno com esse transtorno deve oferecer normas, limites e ambientes estruturados e previsíveis. Essas crianças necessitam de uma organização clara e consistente do ambiente, em virtude da dificuldade que encontram de se estruturar internamente. Convém planejar o tempo de forma organizada, precisa, fazendo listas, calendários, horários. Limites claros e bem definidos ajudam a contê-las: tranqüilizam-nas; não são compreendidos como restrições ou castigo, uma vez que os conheça e sejam consistentes. O docente deve, temporariamente, assumir o controle do cumprimento da norma, permanecendo com esta responsabilidade até a criança conseguir internalizá-la.

Phelan (2004) considera duas regras fundamentais que devem ser aplicadas na sala de aula: I) os alunos estão na escola para trabalhar /aprender; e II) o comportamento do aluno

95 não dever intervir no trabalho/aprendizado das outros. O aluno do tipo predominantemente desatento encontra dificuldades com a primeira norma e as do tipo combinado com ambas. Segundo essa pesquisadora, o professor deve selecionar as atitudes, comportamentos desses alunos em três categorias: I) comportamento que pode ser ignorado (não viola nenhuma regra); II) comportamento não destrutivo, mas apenas desatento (infringe apenas a primeira regra); e III) comportamento destrutivo (transgride a segunda regra e, muitas vezes, a primeira também).

Além disso, para alunos com esse transtorno, o que Welch chama de objetos legais de manuseio - artefatos como um carrinho, escovinha, brinquedo – pode ser de grande valia para a contenção das ações oriundas de suas características. Nessa categoria de comportamento ignorável, estão as atitudes que fazem parecer que o aluno está desatento, quando, na verdade, está com sua atenção concentrada. Normalmente, esse aprendiz encontra dificuldade em instituir um contato visual com a professora, por isso, ao fazer uma pergunta ou sugerir que o aluno repita uma instrução, o professor aprende a distinguir os momentos em que ele esteja distraído ou atento. A desatenção aparente pode ser ignorada e a real trabalhada (ALENCAR, 2006; BENCZIK; BROMBERG, 2003; PHELAN, 2004).

Importa ressalvar, ainda, que resistem tenazmente as mudanças imprevistas, as postergações, devendo anunciar-lhe com antecedência o que vai acontecer, quando e como, e ir comprovando no horário a realização do que foi proposto (BARKLEY, 2008; DUPAUL; STONER, 2007; CONNERS, 2009; CONDEMARIN, 2006).

As estratégias de manejo de comportamento discutidas concentram-se na modificação de comportamentos, alvo através da manipulação de conseqüências após a ocorrência do problema visado (DUPAUL; STONER, 2007). Compreender as razões que sustentam os comportamentos problemáticos constitui um primeiro passo para selecionar as estratégias adequadas e a individualização das intervenções. Um comportamento disruptivo pode ser desencadeado por uma série de questões, dentre as quais o anseio de evitar e/ou escapar de um determinado momento de estudo, uma dificuldade de aprendizagem, um momento de ansiedade. A estratégia preventiva que minimizaria os desdobramentos desse comportamento seria envolver o aluno, na oferta de auxílio desde o começo da atividade, definindo metas, estabelecendo combinados, de maneira a assegurar que as regras e objetivos sejam compreendidos, discutidos e atendidos.

96 3.1.2.11 Atenção estratégica do professor

O professor assume um importante papel na administração das intervenções comportamentais empregadas com estudantes com TDAH. Segundo Pfiffner, Barkley e DuPaul (2008) essa atenção se refere à prática de direcionar sua atenção para ajudar os alunos a permanecerem concentrados no trabalho e, redirecionar os que porventura encontrem dificuldades. Algumas formas de atenção positiva (elogios, sorrisos, sinais com a cabeça e tapinhas nas costas) têm efeitos positivos com esses discentes; a ausência de atenção do professor em função de comportamentos indesejados, vale dizer, ignorando ativamente, pode contribuir para a diminuição desses comportamentos. É inconteste que a estima e o respeito do professor com o aluno com TDAH podem contribuir, significativamente, para atenuar suas dificuldades comportamentais e cognitivas (BARKLEY, 2000, 2008; BENCZIK; BROMBERG, 2003; HALLOWELL; RATEY, 1999; MATOS, et al., 2003; ORJALES, 2007; PHELAN, 2004; RODHE; BENCZIK, 1999; ROHDE; MATTOS, 2003; SILVA, 2007).

De modo geral, o elogio parece ter mais eficácia quando explicita o comportamento desejado que esteja sendo reforçado, e realizado com tom de voz sereno, afetuoso e conteúdo cujo corresponda ao desenvolvimento do aluno. Os elogios são mais eficazes se realizados após o comportamento esperado. A aplicação da atenção do professor condicionada à conduta adequada da criança, bem como, a atenção a comportamentos esperados são importantes estratégias na contenção de atitudes disruptivas (BENCZIK; BROMBERG, 2003; SILVA, 2007).

O ato de ―ignorar ativamente‖ à ausência completa da atenção do professor deve ser

usada em casos mais brandos de agitação psicomotora ou desatenção, não sendo recomendado aos comportamentos mais problemáticos ou agressivos. Elogiar e ignorar, simultaneamente, pode consistir numa estratégia eficiente. Elogiar alunos que desenvolvam seu trabalho de modo tranqüilo e ignorar o aluno perturbador, pode contribuir para a melhora do comportamento problemático pelo desejo do estudante por atenção do professor (BENCZIK; BROMBERG, 2003; HALLOWELL; RATEY, 1999; PHELAN, 2004; SILVA, 2007).

O professor deve se automonitorar para permanecer sempre atento a oferecer essa atenção estratégica ao aluno com TDAH. Colar adesivos com rostos sorridentes pela sala para lembrar de acompanhar o estudante, gravar um sinal sonoro (gravador de bolso) que dispare por curtos espaços de tempo recordando o professor de conferir o comportamento do

97 aprendiz, usar um pequeno timer vibrante no cinto ou no bolso e, quando sentir a vibração, usá-la como indicação para monitorar a classe são sistemas de pistas ou apoio que auxiliam o professor a lembrar e prestar atenção estratégica ao estudante (BARKLEY, 2000, 2008).

Orientações últimas de manejo de comportamento que podem auxiliar enormemente esse aprendiz dizem respeito: I) permitir que a criança, em alguns momentos, escute a explicação em pé, como forma de amenizar sua inquietação em permanecer sentada; II) assegurar-se de que adquira o hábito de esvaziar sua mochila na carteira