Treinamento em hábitos de estudo

Numerosos investigadores21 da área destacam o estudo como um desafiante momento para o aluno com TDAH, daí a adoção de algumas estratégias que favoreçam a construção desse hábito:

 Antecipar frente ao anúncio de uma informação verbal importante o uso de palavras- chaves como ―escutem‖ ou ―pronto‖, de modo a ―fisgar‖ sua atenção;

 Dispensar um poderoso e imediato reforço, quando demonstrarem atenção à

informação;

 Organizar os alunos em semicírculo, ao oferecer informações importantes, de maneira

a assegurar que mantenham um contato visual com o professor;

 Usar a proximidade física como uma forma de estimular sua atenção;

 Situar o aluno em espaços que haja diminutos distratores visuais ou auditivos;

 Simplificar os materiais didáticos disponibilizados aos alunos, de modo a destacar

somente a informação importante.

Convém destacar a frágil habilidade do professor para avaliar, planejar ou prever suas atividades, sendo desorganizadas e, quase sempre deficiente o tempo dispensado em sala. Para auxiliá-las a planejar melhor suas tarefas e serem mais organizados, Condemarin (2007) sugere:

21

BELTRÁN, 1995; BENCZIC; BROMBER, 2003; BARKLEY, 2000, 2008; CONDEMARIN, 2006; CUNNINGHAM; CUNNINGHAM, 2008; DUPAUL; PFIFFNER; BARKLEY; DUPAUL, 2008; STONER, 2007; RIEF, 1998.

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 Listar as atividades que deverão ser realizadas durante cada período da aula e reforçá-

las quanto ao tempo acordado;

 Oferecer instruções para as tarefas de forma clara e sucinta, sem detalhes

desnecessários ou distratores;

 Apresentar instruções sempre nas duas modalidades sensoriais: oral e escrita;

 Iniciar com instruções simples e apenas, posteriormente, oferecer-lhes instruções mais

complexas;

 Agrupar os alunos para realizar as tarefas de modo que os próprios colegas atuem

regulando a conduta das crianças mais inquietas;

 Fazer uma lista dos materiais necessários para realizar uma tarefa e acompanhar os

alunos para que os tenha à mão antes de iniciar a atividade. Incentivar o aluno a fazer a lista de forma independente.

Condemarin (2006) sugere algumas estratégias para o professor sustentar e desenvolver a capacidade atencional da criança. Ressalta a importância de considerar a série e a idade da criança, sobretudo, para alunos da educação infantil e primeiro ano.

 Seduzir antes de tudo a atenção da criança, contando uma história interessante e, a

partir daí, encaminhar a tarefa;

 Procurar fugir das atividades monótonas e repetitivas. Caso tenha um sentido, uma

canção, história;

 Evitar o exagero de estímulos na sala (paredes, lousa, janelas) e sobre as carteiras;  Estabelecer um fio condutor em sala de aula, não saltando de um assunto para outro,

pois facilmente os alunos se perdem;

 Utilizar material de apoio e visual concreto, porque os alunos se dispersam mais em

atividades eminentemente auditivas;

 Dar ênfase quando a criança está atenta e não quando está ―voando‖;  Não sobrecarregar a criança com exigências formais.

Ao longo da aula, a capacidade de atenção desses alunos vai se deteriorando silenciosamente, esgotam-se pelo esforço de concentração: idéias confusas transitam devido ao cansaço. Rief (2002) propõe estratégias, outras, para atrair sua atenção: modular os tons de voz, desde alta até baixa ou sussurrante a depender da atividade e situação de aprendizagem em sala; isso porque desenvolver um assunto sem variações ou fazendo uso de um só tipo de estímulo não atrai a atenção do aluno. A autora lembra, ainda, ser imprescindível esperar que se produza silêncio antes de iniciar a aula, caso não ocorra é provável que a criança não

111 perceba que começou; esperar o silêncio, que auxilia a criança a redirecionar o foco atencional para o que se pretende, dar breves comandos em voz alta (―escutem‖, ―pronto‖) e, só depois oferecer informações em um tom de voz normal. Recorda, por último, as caixas misteriosas que em seu interior escondem algum objeto ou elemento relacionado com ao conteúdo a ser abordado, podendo despertar a curiosidade e interesse da criança, gerando adivinhações, fundamentais para ativar os esquemas mentais indispensáveis para a aprendizagem.

Outras instruções consideradas básicas no manejo em sala devem ser observadas: palavras-chaves do conteúdo que será trabalhado devem ser anotadas na lousa, de preferência com giz/pincel colorido, devendo estar visível para a criança, de modo a ajudar a conter sua atenção; a formatação da aula deve ser dinâmica, ativa, clara e, se possível, sem interrupções. Caso ocorram, necessitam ser anunciadas e justificadas. Vale dizer que a aprendizagem cooperativa, em pequenos grupos organizados, constitui importante recurso pedagógico pois instiga, quando bem orientado, a participação e o autocontrole. Indagar o aluno, em particular, com certa frequência, para que perceba que o professor em qualquer momento pode interrogá- la sobre a atividade e auxiliá-lo nessa contenção da atenção; disponibilizando, também, um tempo extra para responder, evitando a forma impulsiva (CONDEMARIN, 2006).

Convém ensinar as crianças a utilizar formas de esquematizar os conteúdos − destacar, sublinhar, fazer quadros, gráficos − de modo a lhes proporcionar uma sensação de autonomia. Lembrando que aprendem melhor pela via visual, bem como anunciando o que vai realizar a seguir, de forma a redirecionar seu foco de atenção para o que vai acontecer. Por isso, torna-se imprescindível simplificar as instruções, horários, planos, auxiliando-os nessa estruturação externa.

Importa recordar que esses alunos encontram dificuldades em realizar tarefas monótonas e repetitivas. O material oferecido deve ser interessante, instigador, de modo a

―capturar‖ a atenção do aprendiz. Deverá ser dada oportunidade ao aluno operar sobre os

conceitos desenvolvidos em sala e as tarefas escolares, requerendo ao máximo sua participação/atividade.

112 3.4 Sugestões gerais para a escola

Discutiremos, a seguir, algumas recomendações relevantes para o manejo comportamental e cognitivo do aluno com TDAH.

Precisão do diagnóstico. O diagnóstico diferencial é o primeiro passo para elaborar qualquer tipo de intervenção e cabe ao professor agir como um mediador, sinalizando para a necessidade de que a criança seja avaliada; investigar se a criança não apresenta dificuldades de visão ou audição, ou ainda, algum outro problema de saúde. As intervenções de manejo em sala de aula deverão ser organizadas, tendo em vista o diagnóstico diferencial.

Redes de apoio. O apoio da família é imprescindível para auxiliar a escola no manejo dessa criança. Alinhar os discursos e os sistemas normativos constitui um imperativo para o êxito desse trabalho interventivo. O discente carece de um ambiente previsível, claramente delimitado, sem ambiguidades, tampouco com a coexistência de duas conduções diferenciadas, uma para a escola e outro para a casa. Uma comunicação estreita e sistemática entre família e escola auxilia, sobremaneira nesse processo; o uso de um caderno de anotações comum, por exemplo, constitui eficaz recurso na busca de aproximar essas condutas. Essa rede de apoio deve ser estendida, ainda, a uma equipe de profissionais especialistas, aos quais se pode recorrer em caso de necessidade.

As avaliações e as tarefas para casa. Em relação às avaliações, recomenda-se espaçar sua frequência e restringir ao mínimo a aplicação de provas formais e, sobretudo, quando sujeitas a controle de tempo. A maioria desses alunos apresenta disgrafia, decorrendo num esforço incomum a utilização da linguagem escrita, sendo aconselhável que se ofereça a possibilidade de provas orais.

É necessária uma atenção especial nas tarefas de casa, que não deverão ser extensas, mas que se privilegie a qualidade em vez da quantidade de trabalho. Importa ressalvar que esses alunos precisam de mais tempo para realizar a mesma tarefa do que os demais, necessitando do monitoramento frequente do adulto, assim como a retroalimentação do seu trabalho e feedback imediato.

Escutar a criança. O professor deve inquirir a criança como pode ser ajudada por ele. Ocorre que, intuitivamente, deve expressar a forma como aprende melhor, os meios que facilitam seu aprendizado, o que certamente não diria se não lhe indagassem. Escutar a criança sobre suas dificuldades e ouvir sugestões sobre como poderia ser ajudada,

113 envolvendo-a na escolha de estratégias, de modo a perceber sua aprendizagem como um projeto conjunto. Procurar, também, descobrir a melhor forma de utilizar o material ou adaptação do assunto.

Manter uma rotina invariável e previsível num ambiente estruturado, em que tanto as regras como os limites do comportamento sejam estabelecidas. Muito embora as rotinas sejam recomendadas, é interessante introduzir novidades, desde que isso seja realizado com o devido preparo.

Explicitar ao aluno o que é esperado deles desde o primeiro dia, comunicando de modo claro e objetivo. Afixar as regras por escrito em um cartaz num local visível da sala (mural).

Expressar-se de modo conciso e, de preferência, registrar o que está sendo proposto sob a forma visual (slides, quadro negro, pôsters), em função das dificuldades de sustentação da atenção. Oferecer um nível mais elevado de estimulação, uma vez que respondem melhor assim, no entanto, não exagerar de maneira a não superestimulá-la.

Tentar modelar gradualmente o comportamento do aluno. Após fazer um apanhado dos comportamentos inadequados, selecionar aqueles que mais interferem no desempenho acadêmico. Paulatinamente, tentar mudar os comportamentos.

Ajudar o aluno a compensar os erros cometidos pode ser importante para a autoestima e motivação para os estudos. Pode ter uma função oficial em sala de aula, ser o

―ajudante‖. Desempenhar uma função especifica possibilita fazer coisas, não permitidas aos

demais (levantar-se mais, sair de sala para buscar algo, ir até a mesa do professor mais vezes, apagar o quadro), como também ser exigido de modo distinto.

Fornecer feedback imediato e contínuo sobre o comportamento da criança, de maneira a criar uma consequência para os comportamentos que apresenta. Elogiar ou premiar a criança quando apresentar comportamento adequado, em vez de puni-la na conduta imprópria. Utilizar largamente o reforço positivo.

Monitorar as atividades escolares e o material escolar do aluno. É importante examinar a mala da criança para conferir se as atividades de casa foram trazidas, se a agenda está organizada de forma adequada. O professor deve agir como um ―organizador auxiliar‖. Na mudança de tarefa ou atividade, sinalizar para o aluno, destacando diferentemente pontos importantes.

Ficar atento quanto à decoração em sala: nem muito estimulante, tampouco sem atrativos. As paredes podem ter cartazes que nomeiem as regras gerais de comportamento,

114 recordem compromissos (provas e afazeres), assim como, especificando no quadro-negro o cronograma de atividades que será desenvolvido naquele dia.

Compreendemos que não se porta mal deliberadamente, somente não consegue controlar a conduta. A busca por estratégias interventivas deve centrar-se, portanto, em melhorar suas habilidades de autocontrole que se encontram drasticamente comprometidas (GARGALLO; LOPES et al., 2004). Logo, o objetivo último não consiste na redução ou mesmo extinção da conduta problemática, todavia na consecução de importantes mudanças pessoais e de contexto do sujeito para que possa usufruir de uma vida mais digna e feliz.

Para tanto, o empenho em nos debruçarmos, nesse capítulo, sobre as principais estratégias comportamentais e cognitivas presentes na literatura: oferecer ao profissional, que cotidianamente se depara com as desafiantes características desses aprendizes, ferramentas de manejo, ações interventivas que colaborem na inserção escolar e social do aluno com TDAH.

3.5 Avaliação da aprendizagem

Este estudo investigativo pretendeuimergir no universo de professoras regulares e do Atendimento Educacional Especializado (AEE), com o objetivo de avaliar o trabalho pedagógico elaborado por docentes de alunos com TDAH, objetivando disponibilizar subsídios à tessitura de propostas de intervenção. Para tanto, julgam-se de importância capital averiguar os conhecimentos prévios dos docentes: formação referente ao TDAH, atividades interventivas realizadas com os alunos e estratégias cognitivas e comportamentais desenvolvidas em sala, alvo desta pesquisa. Com efeito, a avaliação apresenta-se como uma prática de desvendamento e elucidação a serviço da aprendizagem.

A respeito desse tema, Luckesi (1995) menciona que, epistemologicamente, proveniente do latim a-valere, que quer dizer, dar valor, a avaliação não existe por si, mas para a atividade a que serve. Tem por fim auxiliar, fornecer elementos e, mediante um processo de apreciação e ajuizamento, apontar possibilidades de indicar os caminhos. A propósito, Miras e Sole (1996) associam a avaliação a um processo de aquisição de informações úteis para uma tomada de decisão; ponderam-na como uma atividade por meio da qual se coletam dados relevantes acerca de um fenômeno. Nessa direção, Stake (1967) propunha um modelo que privilegiava o levantamento exaustivo de informações – as quais os

115 avaliadores deveriam captar no curso de seu trabalho que possibilitasse uma compreensão ampla do fenômeno, reunindo subsídios para a tomada de decisões realisticamente abalizadas (VIANNA, 2000, 2005).

A avaliação, assim, no trecho extraído das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, enunciava:

No decorrer do processo educativo deverá ser realizada uma avaliação pedagógica dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, objetivando identificar barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo em suas múltiplas decisões. Essa avaliação deverá levar em consideração todas as variáveis: as que incidem na aprendizagem com cunho individual; as que incidem no ensino, como as condições da escola e da prática docente; as que inspiram diretrizes gerais da educação, bem como as relações que se estabelecem entre todas elas. Sob esse enfoque, ao contrário do modelo clínico tradicional e classificatório, a ênfase recai no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como na melhoria da instituição escolar (...) (BRASIL, 2002, P.33-4).

A partir dessas recomendações, depreende-se, portanto, que o processo avaliativo cumpre a importante tarefa de identificar empecilhos, entraves que impõem desafios à consecução do processo educativo, como também propor caminhos e meios que removam essas dificuldades. Concisamente, assume um caráter inclusivo, na medida em que permite a identificação das dificuldades e necessidades de professores e alunos (BRASIL, 2002).

Os procedimentos avaliativos em nossas escolas, segundo Vianna (2005), eminentemente somativos, nem sempre identificam as dificuldades dos alunos para aprender, tampouco orientam o professor para uma intervenção efetiva e sistemática. De caráter episódico, visa, sobremodo, à aquisição de informações fragmentadas, que pouco informam sobre a aprendizagem do aluno e que não oferecem elementos significativos para uma tomada de decisão.

Nessa expectativa, tendo em vista os obstáculos que enfrenta o aluno TDAH em seu percurso escolar, pretendemos numa perspectiva de apreciação, averiguação, informação e recolha de demandas pensar propostas de intervenção para esse aprendiz.

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4. DUAS PERSPECTIVAS DA INVESTIGAÇÃO COLABORATIVA: