REFLEXÃO DA PROFESSORA: AVALIAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS

Foi longo o caminho percorrido desde a minha formação em geologia aplicada e do ambiente até à presente prática de ensino supervisionada. Ligada à investigação científica por cerca de 14 anos, foi preciso ser convidada para ir à escola do meu filho mais velho para falar sobre a minha profissão para despertar em mim um desejo que até então desconhecia – ser professora.

Esta prática de ensino supervisionada foi a minha verdadeira primeira experiência profissional enquanto professora e ainda que muito trabalhosa, foi muito enriquecedora.

Definida a temática na qual iria realizar a minha intervenção, desde logo procurei conferir-lhe uma componente mais prática, conduzindo aos alunos ao que na gíria se designa por “meter as mãos na massa”!

O primeiro passo foi construir uma atividade de cariz investigativo em torno da temática, procurando aproximá-la da ciência desenvolvida nos centros de investigação. Daí a decidir-me por uma saída de campo como o ponto de partida desta prática de ensino supervisionada foi um passo.

A escolha dos locais a visitar na saída de campo, realizada em conjunto com a professora Aida Marques (professora cooperante) prendeu-se com a procura do envolver os alunos em problemáticas que lhes são verdadeiramente familiares. Optou-se assim pela procura de situações-problema na área envolvente à escola, para muitos dos alunos também a sua área de residência, para a construção da atividade de cariz investigativo. Apenas praia da Bafureira se encontrou fora deste

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enquadramento, mas atendendo às potencialidades desta no campo da geologia (plataformas de abrasão atual e antiga, arriba atual e antiga, presença de filões e de falhas, ocupação antrópica a diferentes níveis, etc.), optou-se pela mesma, ao invés da praia da Cruz-Quebrada (foz do rio Jamor), cobrindo nesse caso os cursos médio e inferior do rio Jamor.

Realizada a saída de campo, a qual demonstrou ter sido relevante para todos os alunos em vários campos (aprendizagens efetuadas, “observar a matéria teórica ao

vivo”, entre outras), foi para mim um surpresa particularmente gratificante ver o

entusiasmo dos alunos na aula pós-saída, quando procurei “arrumar” o que havíamos observado na saída de campo recorrendo ao uso de fotografias, entusiasmo esse repercutido no número de alunos que considera ter aprendido muito com a mesma – 91%. Foi muito engraçado ver o espanto dos alunos quando desliguei o projetor e ficou representada no quadro a interpretação de uma fotografia na ótica de um geólogo, construída à medida que os alunos verbalizavam o que “viam”! Foi uma experiência tão significativa para os alunos que pediram para que a repetíssemos com outras fotografias! Pena que depois não tenham compreendido o motivo de o termos feito, mas sobre isso falarei mais à frente!

As aulas de componente essencialmente teórica demonstraram-se também importantes para os alunos, principalmente a procura de ligação entre estas com a saída de campo (~ 95%) e com a atividade investigativa (~ 86%). Nestas, a visualização de vídeos na tentativa de observar os processos como um todo foi recebida com particular entusiasmo por parte dos alunos.

Não deixou de não ser curioso para mim constatar a importância, no domínio das aprendizagens, atribuída pelos alunos a algumas das tarefas envolvidas na atividade de cariz investigativo proposta, como a pesquisa de informação de forma autónoma e a construção do relatório técnico, para além da já mencionada saída de campo, o que indicia não só que os alunos gostam deste tipo de tarefas como que consideram aprender muito com as mesmas, o que vai de encontro aos resultados obtidos no relatório técnico.

Analisando a atividade no seu todo, verifica-se que esta assumiu grande relevância na aprendizagem dos alunos, repercutindo-se quer ao nível dos questionários de opinião, com cerca de 96% dos alunos a afirmarem que não teriam

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realizado o mesmo tipo de aprendizagens sem a realização da atividade proposta, quer ao nível das classificações obtidas com a atividade investigativa. Apenas as classificações obtidas no teste intermédio de biologia e de geologia ficaram muito aquém das minhas expectativas, não conseguindo compreender o que terá contribuído para esses resultados!

De entre as vantagens que os alunos apontaram para a realização das atividades investigativas destaca-se “o poder aplicar o que se aprende nas aulas a

situações reais”, ou o “dar utilidade ao que aprendemos”, para além de

considerarem que o “aplicar facilita as aprendizagens” e de ser uma forma “mais

interessante” de aprendizagem, indo de encontro com o “pôr as mãos na massa” que

queria promover. Para além disso, o estimular a curiosidade para observar o que nos rodeia, espelhado em respostas como “olhando com olhos de geólogo para situações

onde passamos todos os dias e nunca nos tínhamos apercebido” ou “quando vou passear fico a pensar no que aconteceu a uma arriba, …”, é extremamente

motivador para qualquer professor de ciências.

Mas porque nem tudo correu como eu gostaria e porque considero que compete ao professor refletir sobre a sua prática letiva, procurando suprimir os aspetos menos conseguidos, considero igualmente importante refletir sobre os mesmos, procurando encontrar alternativas para os ultrapassar. Nesse sentido, como aspetos menos conseguidos destaco:

 Ficha de avaliação de diagnóstico: Esta foi, na minha perspetiva, um dos aspetos menos conseguidos desta intervenção. Fruto da minha inexperiência e na tentativa de simplificar a linguagem empregue na sua construção, acabei por nem sempre utilizar uma terminologia adequada, introduzindo ambiguidade à mesma e a possibilidade de várias interpretações para uma mesma questão (ex.: “… fatores que favorecem …” – pretendia que indicassem fatores predisponentes, embora pudesse ser entendido como todos os fatores intervenientes, i. e., predisponentes e/ou desencadeantes).

 Saída de campo: A realização da saída de campo no início da atividade tinha como principais objetivos o suscitar a curiosidade e o envolvimento dos alunos na temática, o identificar de situações-problema, visando a posterior formulação das questões investigativas por parte dos alunos em sala de aula, e o levantamento dos

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fatores intervenientes (predisponentes e desencadeantes) nas situações de risco geológico observadas. Atendendo às dificuldades sentidas por alguns alunos na identificação e/ou distinção entre perigosidade e vulnerabilidade e entre fatores predisponentes e desencadeantes, considero que este campo deveria ser mais trabalhado em práticas futuras. Uma possibilidade seria a análise de um exemplo de uma qualquer situação-problema que não as contempladas na saída de campo. Deste modo seria possível trabalhar em simultâneo várias dificuldades sentidas pelos alunos, como sejam: a formulação de uma questão investigativa, a exploração de possíveis fatores intervenientes (predisponentes e desencadeantes) e a clarificação dos conceitos de perigosidade e de vulnerabilidade. Atendendo também às dificuldades sentidas na localização das estações em estudo no mapa topográfico, considero também que deveria ser atribuído mais tempo à primeira estação da saída de campo para a clarificação e exemplificação deste procedimento.

 Construção e utilização dos perfis topográficos transversais, do cálculo

de declives e da interpretação de fotografias na ótica de um geólogo: Estas

tarefas visavam o aproximar dos alunos de algumas técnicas utilizadas na prática (aproximação às investigações científicas). Foram tarefas que se demonstraram complicadas para a maioria dos alunos, principalmente a construção de perfis topográficos. Contudo, tenho que reconhecer que, embora as tenham realizado com sucesso, não conseguiram utilizar como esperava como ferramentas da sua investigação. Atendendo a que nenhum aluno atingiu este objetivo, considero que foi o aspeto menos conseguido da atividade proposta. Como justificação para este facto apenas se me ocorre a falha da minha parte no justificar o motivo da construção destas ferramentas. Sendo estas ferramentas para mim tão familiares, parti erradamente do prossuposto que tinham compreendiam o motivo da sua utilização. Apesar de tudo, considero que a sua construção foi uma mais-valia para os alunos, porque lhes permitiu ter um contacto mais direto com práticas utilizadas, trabalhando competências que de outra forma não teriam trabalhado.

 Construção de um relatório técnico e apresentação oral: É prática comum na investigação científica a divulgação dos resultados obtidos, seja sob a forma de relatórios/pareceres técnicos e/ou artigos, seja sob a forma de apresentações, em conferências/congresso ou simplesmente entre colegas de trabalho. Foi uma vez mais com o objetivo de aproximar a atividade dos alunos das investigações científicas que

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optei pela construção de um relatório técnico e de uma apresentação oral. Através destes, é possível trabalhar inúmeras competências, quer a título individual, quer a título de grupo/coletivo, conforme referido anteriormente. Ainda que os resultados obtidos com ambos tenham sido bastante positivos, considero que ficou a faltar uma componente bastante importante neste tipo de atividades – a discussão dos resultados aquando das apresentações orais. Assim sendo, a aplicar esta atividade numa próxima oportunidade, procuraria atribuir mais tempo para atividade no seu todo, de modo a não ter de prescindir da mesma.

A título conclusivo, as atividades de cariz investigativo revestem-se de uma panóplia de potencialidades educativas, fazendo todo o sentido a sua cada vez maior implementação no processo de ensino-aprendizagem das ciências, nesta ou noutra qualquer temática onde o recurso à mesma seja passível de ser utilizado. Não se pretende com esta dizer que o ensino das ciências de deve circunscrever a este tipo de estratégia educativa, até porque o recurso a estratégias diversificadas é o mais aconselhado, permitindo trabalhar um maior número de competências e “chegar” de forma eficaz ao maior número de alunos, atendendo a que os alunos têm características e tempo de aprendizagem diferenciados. Antes, pretende-se dizer que apesar de difíceis de implementar em sala de aula e de requererem tempo e envolvimento por parte de professores e alunos, permitem trabalhar uma panóplia de potencialidades educativas, para além de conduzirem a uma maior motivação no processo de ensino-aprendizagem por parte dos alunos e a uma maior aproximação entre os intervenientes no processo.

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