A educação, em contextos rurais, vem ganhando maior visibili- dade nas últimas décadas, tendo em vista os movimentos sociais e
as produções acadêmico-científicas sobre essa modalidade educa- cional. É importante ressaltar que a questão da educação destinada às comunidades rurais esteve ausente nas pautas das políticas públicas no Brasil, sendo essa realidade problematizada pelas pesquisas que versam sobre a educação nos diferentes contextos rurais e sobre o modelo educacional fundamentado nos cânones urbanos oferecido a essas populações, que desvalorizam, nas prá- ticas formativas e pedagógicas, as singularidades existentes nestas ruralidades. (COELHO, 2017)
Historicamente, a educação, nas diversas ruralidades, foi/é mar- cada pelo descompromisso com a educação de crianças, jovens e adultos que vivem nessas localidades, gerando, assim, a materiali- zação de uma educação precária, por falta de investimento de po- líticas públicas que garanta uma formação docente e uma prática educativa convergente com a realidade local e com as expectativas dos sujeitos envolvidos nos processos educativos. Nessa direção, Coelho (2017, p. 1.202-1.203), respaldada em Souza (2012), explica que:
Nas propostas educacionais vigentes, na maioria das escolas rurais, ocorrem discrepâncias entre o que é produzido no cotidiano escolar e a realidade vivenciada por esses sujeitos em suas comunidades. No entanto, é necessário considerar, no bojo das práticas educativas, desenvolvidas pelos/as do- centes, a dinâmica local, a fim de oportunizar uma educação que respeite a diversidade e a alteridade das comunidades rurais e as identidades dos sujeitos que nelas vivem.
Assim, para efetivar o direito a uma educação inclusiva, pautada no respeito à cultura e às necessidades dos sujeitos pertencentes às diversas ruralidades, é nevrálgico reconhecer que a formação do- cente e as práticas pedagógicas projetadas e operacionalizadas nas instituições rurais educativas precisam ser contextualizadas a essa dinâmica local e as histórias de vida desses sujeitos.
Considerando a história da educação do campo, que apresenta perspectivas convergentes com a discussão tecida no, no âmbito do projeto: “Multisseriação e Trabalho docente: diferenças, cotidiano escolar e ritos de passagem”, os avanços vinculados à educação em contextos rurais são potencializados pelas lutas dos movimentos sociais, que na década de 1990 passaram a cobrar politicamente uma educação que se articule com os modos de vidas dos sujeitos que estão inseridos em localidades rurais. Nesse sentido, Caldart (2002), explica que o povo campesino tem direito a ter acesso à educação no contexto em que vive, como também a uma educação que considere o contexto local e com ativa participação dos sujeitos, considerando, nesta perspectiva, as especificidades da cultura local.
Através da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (Lei nº 9394/96), a educação do campo ganha visibilidade legal, em que as populações rurais passam a ter direito a uma educação que considere as suas especificidades, como ana- lisa Coelho (2017, p. 1.216):
Os sujeitos que vivem em contextos rurais, neste cenário, passam a ter direito a processos educativos que validem a realidade sociocultural, política, econômica em que estão inseridos. No bojo dessa lei, os princípios da Educação do Campo são enfatizados, a fim de garantir práticas educativas que atendam as especificidades e necessidades dos estu- dantes que estudam em escolas rurais.
Posteriormente à LDBEN nº 9394/96, emergem outros docu- mentos legais, com a intencionalidade de fortalecer a educação do campo e possibilitar às populações rurais acesso a uma educação inclusiva, que respeite e considere os saberes locais e a ativa par- ticipação dos sujeitos que fazem parte dos diferentes contextos educativos rurais, na projeção e na efetivação de práticas forma- tivas e pedagógicas a eles destinados. Nesse movimento a favor da educação do campo, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu
as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo (BRASIL, 2001), Resolução CNE/CEB nº 1/2002. Esse do- cumento apresenta como perspectiva uma cultura escolar que se articule à realidade coletiva dos sujeitos, seus modos de viver, suas temporalidades e seus saberes, individuais e coletivos.
Sobre a educação infantil, em contextos rurais, a Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB nº 1/2002), que estabe- lece as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo, instituída em 2002, configurou-se como um marco legal para pensar as especificidades da educação infantil das crianças que vivenciam experiências educativas em instituições rurais, já que esse documento propõe estabelecer articulações com as Diretrizes Nacionais Curriculares das diferentes etapas e modalidades de en- sino, como por exemplo, as da educação infantil. De acordo com Silva (2012), a educação infantil do campo precisa ser compreen- dida “como direito nos marcos da equidade, o que inclui a justiça social e o conhecimento das especificidades, rejeita a imposição de um modelo educacional pedagógico que nega as culturas, os sa- beres e os modos de produção da vida das populações do campo”. (SILVA, 2012, p. 59)
Com o objetivo de formalizar a sistematização da educação do campo, Silva (2012) explicita que foram aprovadas as Diretrizes Complementares, Normas e Princípios para o Desenvolvimento de Políticas Públicas de atendimento da Educação Básica do Campo (Resolução CNE/CEB, nº 2/2008). Conforme a autora, as Resoluções CNE/CBE nº 1/2002 e CNE/CBE nº 2/2008 apresentam conver- gências concernentes às questões pedagógicas, pois ambas:
[...] tentam garantir o cumprimento de suas proposições arti- culando a diversidade do campo e a autonomia das institui- ções com que regem as Diretrizes Curriculares de cada nível de ensino. Nesse processo, elas propõem uma relação a ser construída com discussões curriculares na Educação Infantil. (SILVA, 2012, p. 65)
Nesse sentido, Coelho (2017) explica que o currículo das insti- tuições educativas, localizadas em contextos rurais, precisa ser pen- sado coletivamente, devendo, também, considerar, em seu bojo, os modos de vida das crianças, a maneira de interagir com seus pares, as brincadeiras e brinquedos compartilhados em seu cotidiano nas propostas educativas destinadas à educação infantil. Para tanto, questões concernentes à educação de crianças em localidades ru- rais precisam vir à tona nos processos formativos dos(as) docentes, sejam no processo inicial como em formações continuadas, a fim de promover práticas educativas mais contextualizadas à realidade sociocultural das crianças pertencentes às diversas ruralidades.