CAPÍTULO 1 TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
1.5 Representação social e educação inclusiva
O estudo das representações sociais no campo da educação tem tido um incremento numérico nos últimos anos. Vários autores, como Musis e Carvalho (2010), Modesto (2008), Albuquerque (2007), Santos e Silva (2008) fazem uso da Teoria das Representações Sociais para ampliar as discussões sobre a educação e as relações entre os sujeitos que ocupam esse espaço. Inúmeros são os trabalhos de pesquisa, dissertações e teses que vêm sendo realizados justamente com a intenção de desvelar como o professor articula no cotidiano seus diferentes
saberes, como ele constrói representações que orientam e justificam sua prática e fortalecem sua identidade profissional.
As investigações na área têm mostrado, de acordo com Moscovici (2009), que as representações sociais orientam as ações docentes como fruto das inter-relações de saberes, sobretudo com saberes do cotidiano, saberes do senso comum. Contudo, ressaltamos que esses saberes do senso comum, relativos ao grupo de professores, não são fruto de um conhecimento ingênuo, intuitivo, profano que faria do homem comum uma espécie de Adão no dia de sua criação desprovido de preconceitos.
O conhecimento do professor, sobre o qual falamos aqui é construído em consenso com grupos, elaborado, modificado e transformado historicamente a partir do acesso que se tem ao conhecimento científico da área da educação e do contexto social em que se vive e em que se constroem os saberes (JOVCHELOVITCH, 1998). Desta maneira, os saberes advindos da formação profissional, refletidos na experiência de interação com o aluno com deficiência intelectual, podem ser aliados na escolarização do aluno com deficiência intelectual.
Os sistemas de representações são formados por contradições que são articuladas de maneira coerente em torno de esquemas predominantes que dão às representações sociais níveis funcionais de adaptação, em acordo com os níveis de realidade com os quais os sujeitos estão confrontados (GILLY, 2001).
Desta forma, as representações sociais construídas por professores sobre aspectos da prática docente garantem a eles a preservação do equilíbrio pessoal e da necessidade de coerência no exercício de suas práticas em suas relações com os que os cercam (GILLY, 2001). Além disso, a representação do professor está relacionada à imagem que ele faz de si, dos outros, da situação e das regras e normas de comportamento do grupo social ao qual pertence (GILLY, 2001).
A representação social construída por professores sobre a escolarização do aluno com deficiência intelectual está intimamente ligada a como ele lida com a diferença (FOREST; PEARPOINT, 1997) a partir dessas imagens de si, do outro e das regras do grupo social. Nessa perspectiva, a representação construída sobre o aluno com deficiência é uma forma de aplacar o conteúdo perturbador do outro, retrabalhando-o (ARRUDA,1998). O conteúdo perturbador pode ser herança de teorias que tinham o deficiente como incapaz de desenvolver qualquer atividade que fosse socialmente valorizada (TUNES; BARTOLO, 2006).
Dessa forma, a representação social atual da inclusão de alunos com deficiência intelectual, no contexto escolar regular, pode estar ancorada nessa perspectiva do deficiente como incapaz. Entretanto, considerando o caráter dinâmico das representações sociais, cada espaço-tempo engendra uma diversidade de representações que fabrica outros modos de ser e fazer.
Esse processo dinâmico de construção da representação social configura-se pela busca em harmonizar, compreender e encontrar pistas sobre o que fazer e como agir em relação ao objeto não familiar (MOSCOVICI, 2003), dentro de um determinado período histórico. Tem como objetivo fazer com que as pessoas se sintam confortáveis em seu convívio social, evitando atritos de ideias novas com as tradicionais, e pode até existir uma mudança, contanto que se crie um equilíbrio entre o novo e o antigo.
Nessa perspectiva, entendemos que a inclusão de alunos com deficiência intelectual em escolas de ensino médio, constitui-se no não familiar pela complexidade e novidade em relação aos padrões de educação até então conhecidos por esse segmento de professores. Dessa forma, as representações sociais podem ser consideradas uma condição das práticas e as práticas agente de transformação das representações sociais, o que pode ser também interpretado no sentido de que as representações sociais se ancoram nas práticas.
Por essa definição, entendemos que as representações sociais dos professores sobre inclusão orienta a prática pedagógica, tanto quanto a experiência prática pode transformar o conteúdo representacional sobre inclusão.
A atitude e as ideias dos profissionais que trabalham com pessoas com deficiência, de acordo com Oliveira (2005), passam por uma mudança à medida que convivem com elas. Essas experiências podem ajudar a construir uma representação positiva sobre a inclusão desses alunos em contexto da sala de aula comum e podem resultar em práticas favoráveis à implementação da escola inclusiva.
Essas proposições ressaltam a ideia de que a representação social é típica do grupo que a recebe, e seu sentido pode ser múltiplo, entendendo que cada grupo constrói um repertório específico para acolhê-la na intenção de manter um mundo estável e inteligível.
Nessa perspectiva, o repertório para acolher determinada representação pode se diferenciar pela formação que tem cada profissional, na medida em que o acesso diferenciado à informação pode ser fator de diferença nas representações dos professores para a promoção de boas práticas inclusivas (SILVA, 2008).
Os professores, ressalta Silva (2008), assimilam conhecimento científico referente à inclusão e produzem teorias subjetivas e conhecimentos pessoais geralmente relacionados com conhecimentos social e cultural preexistentes. Isto porque as representações sociais são, ao mesmo tempo, individuais e sociais.
As representações sociais são produzidas e circulam na sociedade por meio da linguagem e da comunicação interpessoal, institucional e da mídia, revelando pela comunicação, a cultura de um povo, seus valores. Entretanto o acesso à informação relativo ao objeto representado ocorre de forma desigual e varia de acordo com os interesses do grupo social (JODELET, 2001).
Por força da necessidade prática de entender o modo de trabalhar na relação com a diferença, o grupo de professores de ensino médio criam representações sobre a inclusão de alunos com deficiência intelectual a partir de conhecimentos que eles tiveram acesso durante a formação, durante a experiência docente, a partir de discursos emitidos por seus pares e pelas informações veiculadas pela mídia.
O sentido de escolarização do aluno com deficiência intelectual, longe de estar congelado, aprisionado, constitui-se em um processo dinâmico que ancora em uma rede de significações, tanto de experiências pessoais passadas sobre inclusão e exclusão, como em experiências sociais atuais e passadas de como se deve ser ou agir na prática inclusiva (SILVA, 2008).