Resultados e discussões

O grupo de alunos do quarto ano era formado por 23 meninas e 27 meninos entre 9 e 11 anos de idade, equivalendo à média etária de 9,7 anos. A taxa de distorção idade‐série verificada foi de 10, valor abaixo da taxa nacional, de 20,5, registrada em 2016 (BRASIL, 2016). Esses dados revelam um grupo coeso quanto às expecta vas de aprendizagem, se considerada a pequena quan dade de alunos provenientes de situações que podem indicar reprovação ou abandono escolar, de acordo com as caracterís cas da trajetória de escolarização expressas pelos órgãos nacionais (BRASIL, op. cit.).

O conteúdo cogni vo‐estrutural das representações sociais

Para a estruturação da análise proto pica alguns critérios são fundamentais (WACHELKE e WOLTER, 2011). O primeiro refere‐se ao valor da frequência de corte (FC), que indica ao so ware Evoca on qual será a menor frequência a ser considerada para a disposição dos termos no quadrante, excluindo os menos citados, por serem pouco significa vos (VOGEL, 2016); o segundo corresponde ao valor da média geral de ordenamento das evocações (MGOE) das palavras, que é ob do por via da média dos pesos atribuídos às evocações (WACHELKE e WOLTER, 2011); e, o terceiro compreende o valor da frequência mediana (FM), produzido mediante o “[...] cálculo da mediana dos valores de frequências após terem sido descartadas as frequências abaixo da frequência de corte” (VOGEL, 2016, p. 125). Com base nos dados produzidos por um subprograma do Evoca on, ob veram‐se os seguintes valores: FC = 2, MGOE = 3,00 e FM = 9.

A administração desses valores junto ao so ware Evoca on permi u a produção do quadrante de Vergès (Figura 2), com a apresentação dos prováveis elementos que compõem o sistema central (NC) e periférico (Primeira periferia, Zona de contraste e Segunda periferia) da RS. No 1° quadrante foram listados os termos AGUA, ARVORES, FLORESTAS e LIXO_NO_LIXO. Segundo as propo‐ sições da TNC, essa representação está organizada em torno desses elementos, que lhe conferem significação (ABRIC, 1993). Esse conjunto, relacionado à memória cole va e à história desse grupo de alunos, é estável, coerente e rígido, e define sua homogeneidade, uma vez que seus elementos apresentam elevada frequência e relevância no composto de evocações. Por esses mo vos, é muito resistente a mudanças (Idem). Esses elementos se ar culam com os do sistema periférico, que fornecem escolta ao conteúdo do NC.

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Figura 2. Quadrante de Vergès para os termos da RS do Meio Ambiente

Fonte: Elaborada pelos autores.

No 2° quadrante (Primeira periferia da RS) foram registrados os termos ANIMAIS, FLORES, PLANTAS e RIOS. Esses elementos trazem fortes relações com o sistema central da RS. Têm elevada frequência e ordenamento inferior aos termos do NC. No 3° quadrante (Zona de contraste da RS), encontraram‐se os termos LIMPAR, NAO_DESMATAR, NAO_JOGAR_LIXO_RIOS, POLUICAO e PRESERVAR. Essas palavras foram citadas poucas vezes, porém a ngiram relevância por apresentarem alta graduação quanto aos demais termos listados no sistema periférico.

A região mais periférica da RS, representada pelo 4° quadrante, foi composta pelos termos AR_PURO, CUIDAR, FRUTAS, GROTA, LIMPAR_NATUREZA, LIXO, MONTANHAS, NAO_MATAR_ANIMAIS, NAO_QUEIMAR_FLORESTAS, NASCENTES, NATUREZA, ORGANIZAR, RESPEITAR_NATUREZA, SOL. Esses elementos foram citados poucas vezes, tendo baixa incidência no pensamento cole vo, o que indica maior relação com experiências mais individuais dos alunos (ABRIC, 1993).

A produção do gráfico de similitude dos termos da RS de Meio Ambiente teve por interesse a busca de evidências das possíveis relações estabelecidas entre esses elementos da RS. Para a análise de similitude, adotou‐se, a exemplo do procedimento citado no estudo proto pico, a exclusão dos termos de baixa frequência. Na Figura 3, percebe‐se que o termo AGUA assume centralidade na rede, tendo destaque, também, os termos: ARVORES, ANIMAIS, FLORES, PLANTAS, FLORESTAS e LIXO_NO_LIXO. O algoritmo aplicado pelo so ware

IRaMuTeQ detectou a quan dade de ocasiões em que as palavras foram citadas em conjunto, apresentando, as de maior relevância, maior número de arestas, representando assim um alto valor de co‐ocorrências.

Figura 3. Árvore máxima de similitude para os termos da RS do Meio Ambiente

Fonte: Elaborada pelos autores.

Dessa forma, é possível acentuar a evidência de que os termos em questão compõem o núcleo central dessa RS, uma vez que apresentam alto valor simbólico (tratado na relação entre f e OME) e alto poder associa vo (tratado na relação entre a quan dade de arestas e co‐ocorrências).

No interesse de perceber como os termos da RS de Meio Ambiente se comportam quanto a sua significação, empregaram‐se técnicas de Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977). No Quadro 2 foram dispostos os termos da RS, conforme sua estruturação e categorização.

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Quadro 2. Categorização dos termos da RS do Meio Ambiente

Fonte: Elaborado pelos autores.

Diante da categorização apresentada, é possível sinalizar que a representação de meio ambiente dos alunos em questão se caracteriza, de modo mais amplo, como naturalista (ABÍLIO et al., 2004; CARVALHO, 2012; FONSECA e OLIVEIRA, 2011; NASCIMENTO SCHÜLZE, 2000; SAUVÉ, 2003; REIGOTA, 1997). Ou seja, para o grupo discente a definição de meio ambiente aproxima‐se do conceito de natureza: um espaço com seus elementos bió cos e abió cos que os seres vivos habitam. Nesse caso, como aponta Reigota (1997), esses elementos representam o que alguns autores denominam como “primeira natureza” ou “natureza intocada”. O NC caracteriza‐se fortemente sob esses aspectos, trazendo, ainda, um elemento que carrega relação com comportamentos de conservação do ambiente. Para Fonseca e Oliveira (2011), essas a vidades, que obje vam a adoção de comportamentos de conservação e de habilidades para a gestão ambiental, correspondem ao pensamento denominado conservacionista.

A segunda periferia é unicamente marcada pelo pensamento naturalista, seguida pela zona de contraste, onde figuram basicamente elementos conser‐ vacionistas. Nesse quadrante, surge uma referência a ações de efeito nocivo ao ambiente (SAUVÉ, 2003). A região mais periférica da RS, que abriga elementos que refletem experiências mais individuais do grupo, traz uma caracterização intermediada pelo pensamento naturalista e conservacionista, também com uma referência a problemas ambientais. Segundo Fonseca e Oliveira (2011, p. 236),

A junção das caracterís cas das correntes naturalista e conservacionista pode ser traduzida em a vidades que

apontam para uma tendência afe va, comportamen‐ talista e tecnicista, voltadas tanto para o cuidado com a natureza, como para a resolução de problemas ambi‐ entais, ambos apresentados considerando apenas os aspectos naturalís cos. Assim, as a vidades marcam um forte tom de denúncia, porém sem se preocupar com as interfaces (culturais, sociais, econômicas, polí‐

cas etc.) que permeiam a relação entre o homem e a natureza.

Às caracterís cas naturalistas e conservacionistas das RS dos alunos é pos‐ sível acrescentar a presença de uma visão antropocêntrica u litarista do meio ambiente (ABÍLIO et al., 2004), a exemplo dos discursos produzidos por A4, ao jus ficar a escolha do termo AGUA como o mais importante em sua lista, afirmando que “a água é muito importante, pois sem ela nós morreremos”, e de A12, ao apresentar o termo ARVORES como mais significa vo, dizendo “eu acho as árvores mais importantes porque elas limpam o ar, fazem sombras e frutos”.

Apesar da visão antropocêntrica e de termos relacionados a problemas ambientais causados pela ação humana terem sido citados pelos alunos, o termo SER HUMANO/HOMEM não foi mencionado entre os respondentes. Isso pode denotar que o ser humano não faz parte da RS de meio ambiente dos alunos. É como se o ser humano fosse um agente externo, sendo percebidas apenas suas ações prejudiciais.

Nesses termos, sinaliza‐se, como hipótese para futuras inves gações com atenção voltada à dinâmica dos fatores psicossociais envolvidos na estruturação da RS em questão, que esses elementos que caracterizam uma visão naturalista, conservacionista e antropocêntrico‐u litarista estão possivelmente ancorados nos modelos de Educação Ambiental Tradicional presentes nos espaços escolares. Nascimento‐Schülze (2000), ao citar os resultados dos trabalhos de alguns pesquisadores, destaca a presença significa va de representações desse calibre em grupos de professores e, também, em livros didá cos que abordam o tema meio ambiente.

Acrescente‐se a esse fato a dissonância entre as propostas governamentais e as prá cas educacionais, que, por serem condutas sociais, são orientadas pelas RS desses grupos. De modo geral, os programas de governo voltados à educação ambiental abrangem:

(I) uma preocupação com uma superação da visão fragmentada de mundo; (II) a necessidade de rein‐ tegrar os seres humanos ao seu ambiente e (III) a preocupação com o desenvolvimento sustentável, buscando garan r as necessidades das gerações atuais, 45 EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM UMA PERSPECTIVA CRÍTICA

sem comprometer as futuras (NASCIMENTO‐SHÜLZE, 2000, p. 72).

De modo consoante com Sauvé (2003), para além de uma definição de meio ambiente o que se pretende por vias da Educação Ambiental Crí ca é considerar as diferentes representações, sejam elas como “naturais” (elementos primários que devem ser preservados e admirados), como “conservacionistas” (fonte de recursos que devem ser administrados), como “problemas” (que afetam o ambiente e devem ser prevenidos), dentre outras, no sen do de promover uma visão ar culada de caráter globalizante em que o meio é integrado pelo ambiente e pela sociedade (REIGOTA, 1997).

A ideia de caráter globalizante está associada ao que Carvalho (2012, p. 37) denomina visão socioambiental, orientada por uma “racionalidade complexa e interdisciplinar” que permite pensar o meio ambiente para além da “primeira natureza”, entendendo‐o como um “[...] campo de interações entre a cultura, a sociedade e a base sica e biológica dos processos vitais, no qual todos os termos dessa relação se modificam dinamicamente e mutuamente”.

Nesses termos, entende‐se que, mesmo havendo interlocuções entre as caracterizações das RS do Meio Ambiente dos alunos, um trabalho de educação ambiental cerceado a apenas uma delas seria ambíguo e promoveria uma visão restrita das complexas relações entre meio ambiente e sociedade.

Representações sociais e as abordagens da Educação Ambiental Crí ca no filme O Lórax: em busca da trúfula perdida

O levantamento do conteúdo cogni vo‐estrutural das RS dos alunos possibilitou algumas reflexões sobre as abordagens da Educação Ambiental Crí ca nas produções cinematográficas selecionadas para finalidades didá cas. É importante ressaltar que a cinematografia infan l, apesar de ser um meio de educação informal passível de apresentar alguns conceitos distorcidos e tendenciosos, pode ser u lizada como recurso didá co em Educação Ambiental. Mas, para que esse uso seja enriquecedor, as a vidades devem ser mediadas pelo professor por meio de uma discussão crí ca e reflexiva das questões abordadas.

Um bom exemplo é o filme O Lórax: em busca da trúfula perdida, no qual se observa uma condução diferente daquelas de outros filmes citados neste texto, pois traz acentuadas caracterís cas da Educação Ambiental Crí ca, permi ndo um olhar para o sistema capitalista vigente com maior amplitude, fator relevante quanto às complexas relações entre ambiente e sociedade.

O filme, estreado em 2012, foi baseado no livro infan l The Lórax, de Theodor Seuss Geisel (1904‐1991), publicado em 1971. A produção cinematográfica propôs‐se a falar de natureza, de capitalismo, de consumismo, de poder e de luta, numa linguagem adequada para crianças, porém de elevado teor para reflexões crí cas.

A história acontece na cidade de Thneedville, onde todo o paisagismo é ar ficial (arbustos infláveis, árvores de plás co que mudam de cor com um toque no controle remoto). Logo no início do filme as personagens aparecem cantando, na intenção de apresentar sua cidade “perfeita”. Porém, já é possível perceber que essa perfeição tange apenas os contornos e cores das paisagens, pois uma das personagens, ao mergulhar em um lago, emerge dele coberto por uma cor verde florescente, o que indica contaminação radioa va.

No decorrer do filme percebe‐se uma abordagem do consumismo, pois o personagem Umavez‐Ildo, responsável pela destruição das árvores para obter matéria‐prima para sua fábrica, tenta vender, sem sucesso, um produto criado por ele, aparentemente com pouca u lidade. No entanto, o produto cai de maneira não proposital na cabeça de outra personagem e acaba se transfor‐ mando em uma verdadeira febre entre os habitantes da cidade. Percebe‐se, com isso, o quanto as “tendências da moda” incen vam o consumo. Um produto que antes não era percebido, em outro momento ganha status de ar go de prioridade, e todos passam a desejá‐lo. Em vez da necessidade social de um ar go orientar a sua produção, é justamente a necessidade de produção para manter o capitalismo que gera o consumo. Segundo Layrargues (1997, p. 10),

É necessária a definição de quais seriam as neces‐ sidades básicas e comuns a todas as sociedades, para que possam ser equita vamente par lhadas, embora respeitando a diversidade cultural, determinante dos diferentes padrões de consumo.

A escolha de um produto para consumo deveria ser orientada por alguns fatores prioritários, como seu modo de produção, o envolvimento de mão‐de‐ obra infan l, os processos de extração de matéria‐prima, o descarte dos resíduos da manufatura. O hábito de considerar esses fatores no momento da compra deve ser es mulado, para que o indivíduo contribua para o desenvolvimento de um mundo mais justo e um ambiente mais saudável. No filme, esse hábito não fazia parte do co diano das personagens, já que adquiriram um produto cuja produção causaria escassez de recursos naturais (as árvores).

Com a grande procura por seu produto, seduzido pela ganância financeira

Umavez‐Ildo vê a necessidade de aumentar sua produção e, com isso u lizar

maior número de trúfulas (árvores coloridas, u lizadas como matéria‐prima na produção dos “snids”). Em um primeiro momento ele ainda se preocupa com a re rada das árvores sem causar grandes danos aos seres que habitavam a floresta de trúfulas, adotando uma polí ca conservacionista, em que se vê a possibilidade do uso de recursos de forma racional, obtendo‐se lucro e garan ndo, ainda assim, a autossustentação do ambiente.

Com o aumento da demanda de matéria‐prima essa preocupação é deixada de lado e, aos poucos, toda a floresta é devastada. A devastação das florestas 47 EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM UMA PERSPECTIVA CRÍTICA

pelos processos de produção e suas consequências já eram uma preocupação de

Friedrich Engels, fundador do socialismo cien fico junto com Karl Marx, em

meados dos anos 1840, e até hoje é usado como argumento pelos ecologistas (Lowy, 2005) e pela Educação Ambiental Crí ca.

A reivindicação pelo direito de progredir é também tratada no filme, quando o personagem Umavez‐Ildo, ao se defender junto ao Lórax (o guardião da floresta), quanto a ação devastadora na floresta, afirma que tudo que fez foi dentro da lei, não tendo, portanto, feito nada de errado, não podendo ser considerado um vilão. Muitos países reivindicam seu direito de desenvolvimento, de a ngir o elevado padrão de vida e de consumo dos países desenvolvidos. Porém, isso acontece em detrimento do meio ambiente e das condições de vida dos mais vulneráveis, os que lidam diretamente sofrem as consequências desastrosas dessas ações. É o que Chesnais e Serfa (2003) chamam de “direito de poluir”.

No filme, em decorrência do processo de produção, as árvores são exter‐ minadas e, com isso, é iniciado um processo de deser ficação da floresta. Surge, nos redores, uma cidade onde tudo é comerciável, até mesmo os elementos da natureza e seus recursos. Isso vai ao encontro das propostas de Chesnais e Serfa (op. cit.), que sinalizam que a degradação ambiental não freia o capitalismo, ao contrário, recursos que antes eram de uso comum passam a ser comercializados como, no caso do filme, as árvores ar ficiais.

Percebe‐se, ainda, um incen vo à implantação de certas indústrias que aumentariam a produção de gases, intensificando o processo de poluição atmosférica, abrindo, assim, caminho para a venda de ar puro. De acordo com Chesnais e Serfa (op. cit.), o capital transforma as poluições industriais, bem como a rarefação e/ou a degradação de recursos, como a água e até o ar, em “mercados”, isto é, em novos campos de acumulação. A ideia de abertura de novos mercados gerados pela degradação é uma realidade hodierna, a exemplo do caso do “crédito de carbono” e do “comércio verde”.

Uma das abordagens da Educação Ambiental Crí ca, não percebida no filme, diz respeito aos verdadeiros a ngidos pelas mazelas da degradação ambiental. O filme transmite a imagem de que todos os seres são a ngidos da mesma forma pelos problemas ambientais, quando, na verdade, é notório que os mais econo‐ micamente vulneráveis são os que mais sofrem.

Perpassando diferentes, porém complementares, visões do meio ambiente, o filme parece uma boa sugestão para o trabalho com a Educação Ambiental Crí ca, uma vez que permite transitar entre as diversas formas de conhecimento, no tratamento cien fico, normalmente dado pela escola, e no popular, presente nas relações co dianas. Colabora para ampliar a visão das interações ambientais, permi ndo um olhar para as múl plas orientações que os grupos sociais oferecem.

4. Considerações finais

Conhecer o conteúdo representacional, na perspec va proposta neste trabalho, pareceu, acredita‐se, de fundamental importância para a organização de ações pautadas nos fundamentos da Educação Ambiental Crí ca. Considera‐ se, no entanto, que o tema meio ambiente é amplamente tratado nos meios sociais e, por isso, é possível considerá‐lo um “assunto” em constante elaboração, o que pode configurar a mobilidade do conteúdo representacional nos diferentes grupos sociais.

Assim, este trabalho pretende contribuir nas discussões acerca da impor‐ tância de se conhecer como é representado o objeto meio ambiente por deter‐ minados grupos. Nessa direção de inves gação, deseja‐se implementar prá cas voltadas à educação ambiental, no interesse de legi mar recursos que permitam abordagens tangentes a uma visão socioambiental, relacionada à formação de indivíduos e à vida social, cultural e natural. Sem esses esforços inves ga vos, é possível que se incorra em tenta vas frustradas, ampliando o abismo entre propostas didá cas e finalidades educacionais crí cas.

Ao sinalizar o uso da cinematografia infan l, neste caso por meio da análise do filme O Lórax: em busca da trúfula perdida, não se pretendeu fixar prá cas para o trabalho com a Educação Ambiental Crí ca, mas apenas buscar e discu r estratégias e métodos que possam, a par r de um olhar crí co sobre as prá cas educacionais, contribuir para uma visão ampla da complexidade ambiental.

A análise do filme permi u demonstrar que abordagem com base na Educação Ambiental Crí ca pode começar ainda na infância, a fim de formar cidadãos crí cos dos mecanismos existentes no mundo e capazes de opinar, agir e refle r sobre a sociedade, seus modos de produção e de consumo. Isso até mesmo porque as crianças são o principal alvo de propagandas e de outras formas de incen vo ao consumo. Ao apresentar às crianças filmes que culpabilizam indivíduos pelos problemas como poluição e desequilíbrios ambientais e que incen vam a adoção de hábitos de higienização do ambiente, de processos de reciclagem e de redução do uso dos recursos naturais, dissemina‐se a ideia de que apenas esses hábitos são suficientes para resolver todas as questões ambientais, não promovendo discussões sobre o quanto as a tudes são influenciadas e incen vadas pelo sistema capitalista.

Na formação de cidadãos crí cos deposita‐se a expecta va de um movimento cole vo que gere mobilização e transformação para construção de uma nova sociedade. Esse movimento é de responsabilidade de todos, escola, mídia, família, da sociedade. Acrescente‐se que o trabalho com a perspec vada Educação Ambiental Crí ca exige muito mais que ações isoladas, pois deve pautar‐se na reestruturação das prá cas, de modo a confrontar os processos tradicionais da Educação Ambiental.

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Agradecimentos

Ao CNPq, à CAPES e à Prefeitura Municipal de Castelo – ES, pelo apoio financeiro durante o desenvolvimento da pesquisa aqui relatada.

Referências

ABÍLIO, F. J. P. et al. Meio Ambiente e educação ambiental: uma análise crí ca dos livros didá cos de ciências do ensino fundamental. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL PROCESSO CIVILIZADOR,