Sessões de discussões

Nesta seção pretende-se examinar a fase preliminar de implementação das intervenções em que os alunos estão de férias e os verdadeiros objetivos da presente pesquisa são esclarecidos à professora participante, a fim de se definirem os procedimentos de intervenção para um segundo momento da pesquisa, que seria o retorno às aulas.

Após uma análise preliminar dos dados referentes à primeira pergunta, observou-se uma certa limitação quanto aos movimentos corretivos utilizados pela professora na fase de diagnóstico. Conforme mencionado anteriormente, nos momentos em que o foco da atividade era a mensagem, P ignorava a grande maioria dos erros, ou em alguns casos, utilizava formas implícitas de correção, como as reformulações.

Nos momentos em que o foco era a forma lingüística, no entanto, o movimento corretivo mais utilizado por P foi o fornecimento da forma correta aos aprendizes. Pode-se observar, pelos excertos abaixo, os movimentos corretivos privilegiados por P durante a fase de diagnóstico:

[Fragmento 56]

P: and which of them uh (+) has correct punctuation and spelling? A1: B

A2: A

P: No it´s B because in letter A you see that she writes beginning with one n (+) what else

MA: I

MA: small case I?

P: culture she / there´s no e (+) right? MA: commitment (( incompreensível)) P: yeah lots of spelling mistakes here

(trecho da aula de 23/05/03 em que o foco do exercício é ortografia e pontuação)

P: I guess I would try (+) a martial art JN: Yes?

P: but I don´t know exactly what DE: I tried (+) once

P: which one? Karate?

DE: yes (+) my mom put me and my sister (++) because a man had atacked a: cousin of us so (++)

P: ah ((incompreensível)) self-defense

DE: I liked very much (+) but (+) uh there was just one teacher and (+) he had to left the town and he had (+) to leave town

P: and he had to leave town DE: to leave town and (+) I couldn´t continue

(trecho da aula de 06/06/03 em que o foco era a compreensão da mensagem)

Concluiu-se, portanto, haver uma carência de estratégias corretivas que privilegiassem a negociação da forma, a saber: pedidos de esclarecimento,

feedback metalingüísticos, elicitações e repetições (LYSTER & RANTA, 1997).

É interessante notar, no entanto, que P procurava não interromper os alunos a todo momento para corrigi-los, conforme podemos conferir pela análise da primeira pergunta de pesquisa. Essa mesma análise também sugere que, apesar de respeitar as características da IL dos aprendizes, não eram claras, para P, as implicações em se definir o foco de cada atividade e o único critério adotado para o gerenciamento do erro durante as aulas parecia ser sua preocupação em não inibir o aluno.

[Fragmento 57]

P: eu corrijo (+) assim não o tempo inteiro por que se a pessoa erra o tempo inteiro (+) não tem como ficar corrigindo atrapalha até eu acho (...) a gente tem que procurar observar o tipo do aluno pra saber qual a correção adequada (++) embora eu não sei se existe A correção (+) certa

(entrevista com P em 23/05/03)

A partir dessas conclusões preliminares, portanto, delineou-se a espinha dorsal, o objetivo principal do processo interventivo, que se fundamentou no pressuposto de que o gerenciamento do erro na sala de aula deveria contemplar as diferentes possibilidades que o professor tem a sua disposição a fim de ajudar os aprendizes a perceberem as lacunas existentes entre suas ILs e a língua-alvo. A proposta inicial era, portanto, implementar aqueles movimentos corretivos que pudessem promover momentos de negociação da forma (LYSTER & RANTA, op.cit.), uma vez que esses momentos parecem favorecer o foco simultâneo (foco na forma e no significado) que caracteriza as atividades FonF (DOUGHTY & WILLIAMS, 1998; WILLIAMS, 2001) ou, em última análise, evidenciam a relação de complementaridade entre os dois focos (GIL, 2004) em contextos de ensino de L2.

Optou-se, assim, por aproveitar o período em que os alunos estavam de férias para promover algumas leituras de cunho teórico que pudessem nortear as discussões entre P e Pe a respeito das ações a serem implementadas a partir da volta às aulas.

Verifica-se, pelo diário de Pe durante a fase de diagnóstico, os pressupostos teóricos que nortearam as discussões e a implementação da proposta de tratamento dos erros:

[Fragmento 58]

Nesta aula, e também na anterior, parece que o movimento corretivo mais usado por P foi o fornecimento da informação correta, porém algo mais me chamou a atenção. Mesmo que outros movimentos corretivos sejam incorporados à prática de P, talvez seja interessante intervir no sentido de mostrar-lhe a importância de se fornecerem oportunidades para que os alunos se expressem mais livremente – quando o foco do exercício for a forma – pois acredito que esse seja o momento ideal para se fazer uso dos movimentos corretivos que encorajam a auto-correção, sem se afetar o filtro afetivo.

(diário de Pe referente a aula de 13/06/03) O fragmento acima sugere uma preocupação com aspectos característicos dos movimentos corretivos que privilegiam a negociação da forma (foco simultâneo: precisão lingüística + compreensão da mensagem), bem como de procedimentos que caracterizem FonF (foco em algum aspecto lingüístico a serviço de um propósito comunicativo mais amplo), sem, no entanto, fazer uso da terminologia adquirida após as leituras dos textos de Lyster & Ranta (1997), Williams (2001), Doughty & Williams (1998), etc. que só foram feitas mais tarde.

Durante as discussões com P, portanto, objetivou-se caracterizar as possíveis maneiras de se corrigirem os erros da oralidade na sala de aula, incluindo-se aquelas que privilegiam a negociação da forma e, idealmente, identificar como essas diferentes ferramentas poderiam ser usadas pelo professor de língua estrangeira, de acordo com os objetivos que ele pretende atingir com

cada atividade proposta. Dessa maneira, decidiu-se que o ideal seria aproveitar os momentos da aula em que o foco é a forma lingüística para implementar atividades em que os alunos tivessem que se preocupar também com a mensagem, o que caracterizaria uma atividade FonF (DOUGHTY & WILLIAMS, 1998), além de proporcionar oportunidades para a negociação da forma (LYSTER & RANTA, 1997).

Obviamente, não se esperava que tudo acontecesse conforme idealizado nas discussões, visto que a sala de aula é, por si, um ambiente gerador de imprevistos, mas foi assim que se buscou embasar teoricamente as intervenções, acreditando-se que as discussões poderiam, pelo menos, ajudar P a incluir novos movimentos corretivos à sua prática.

Pretendia-se, ainda, descobrir quais erros mereceriam prioridade de tratamento na percepção de P, o que, de certa forma, coincidiu com alguns dados levantados pela análise dos erros conduzida no capítulo anterior. Segundo P, os erros referentes ao uso do passado simples, concordância verbal da terceira pessoa do singular no presente simples e regência verbal dos verbos say e tell eram os erros que ela percebia como mais salientes na IL dos aprendizes. Entendemos que o ideal seria apresentarmos a transcrição dos momentos em que P emite sua opinião, mas o único registro que temos dessas primeiras reuniões são as anotações feitas por Pe durante as discussões.

Dessa maneira, após a primeira reunião com P e a análise preliminar dos dados referentes à segunda pergunta, decidiu-se que os erros a serem tratados com prioridade seriam aqueles referentes:

a) à concordância verbal no presente simples (3ª pessoa singular/plural),

b) ao uso do passado simples, bem como ao uso de outros tempos verbais utilizados para expressarem ações no passado (presente e passado perfeitos), c) às preposições,

d) à regência dos verbos say e tell.

Pelas características da IL desses aprendizes, pelo tempo de contato com a língua que cada um declarou ter, e pela relativa simplicidade das regras em questão, acreditava-se que o uso do passado simples e a concordância da 3ª pessoa do singular do presente simples fossem aspectos lingüísticos que estes aprendizes já tivessem internalizado, visto que esperava-se que eles soubessem as regras de uso de maneira explícita (ELLIS, 1997), apesar de alguns deles ainda não utilizarem tais itens lingüísticos de maneira consistente, conforme visto na seção anterior.

Portanto, partindo-se do princípio de que estes alunos apresentam um nível de IL considerado intermediário-avançado, esperava-se que o fornecimento de oportunidades para que eles percebessem os erros pudesse ajudá-los a reestruturar suas ILs e, aos poucos, transformar esse conhecimento internalizado mais ou menos automático em conhecimento implícito automatizado (ELLIS, 1997).

A proposta para se tratarem os erros referentes ao uso do passado simples e a concordância dos verbos na 3ª pessoa do singular do presente simples, portanto, consistiria em um procedimento reativo, direcionado, que poderia ser obstrusivo (WILLIAMS, 2001), ou seja, o professor decidiria os momentos em que deveria oferecer a estes aprendizes, oportunidades de negociação destas formas específicas.

Por outro lado, esperava-se que os aprendizes fossem capazes de negociar os possíveis desvios referentes a tais aspectos lingüísticos já abordados explicitamente por tantas vezes em suas vidas escolares e, conseguissem, eventualmente, se corrigirem e reestruturarem suas ILs.

Percebe-se a intenção de se tratarem tais erros apenas com uma mudança de abordagem na maneira como P gerencia os erros em sala de aula, sem, no entanto, buscarem-se maneiras de salientar tais aspectos no insumo. Porém, conforme discutiremos na seção seguinte, a prática desse procedimento se mostrou bem mais difícil do que se imaginou a princípio, uma vez que P afirmou não conseguir implementar as intervenções necessárias durante as primeiras aulas do semestre.

Pode-se notar esse momento seguinte às discussões (quando se retornou às aulas e Pe passou a registrar seus encontros com P) em que a professora comenta sua dificuldade em implementar esse tipo de intervenção:

[Fragmento 59]

P: na realidade eu não fiz muitas intervenções (++) era prá fazer (+) do ed né? (+) e da terceira pessoa

(transcrição referente à discussão de 10/09/03) Quanto aos erros referentes aos outros aspectos lingüísticos levantados, principalmente os erros quanto ao uso dos outros tempos verbais referentes a ações no passado, preferiu-se intervir, a princípio, de maneira proativa e direcionada (WILLIAMS, 2001), no sentido de se planejarem ações:

a) que encorajassem o uso de tais aspectos lingüísticos na oralidade a fim de torná-los mais salientes no insumo;

b) que provocassem uma reflexão, por parte dos alunos, das relações forma x função.

Considerando-se que alguns alunos poderiam ter esse conhecimento de maneira implícita, acreditava-se que o fornecimento do conhecimento explícito por meio de atividades FonF, talvez pudesse ajudá-los a automatizar o uso de tais aspectos lingüísticos, ou, ainda a perceber e corrigir seus enunciados que desviavam da forma padrão.

Dessa maneira, optou-se por inverter a ordem das unidades do livro didático de maneira a priorizar aquelas unidades que melhor se coadunavam com os objetivos acima descritos – a unidade quatro, que seria a próxima unidade do livro e trata de narrative tenses (passados simples, contínuo e perfeito), foi seguida pela unidade sete, que trata do presente perfeito e presente perfeito contínuo. As referidas unidades do livro didático podem ser encontradas na seção de anexos.

Quanto aos erros referentes à regência dos verbos say e tell, o tratamento seria definido com a retomada da unidade cinco, que trata do discurso indireto, porém, conforme mencionado anteriormente, não houve tempo para que esse aspecto lingüístico fosse tratado. Além disso, nesse momento de férias, não se chegou a discutir como e quando seriam as intervenções sobre preposições.

Reconheço que a implementação de um planejamento que pretenda tratar os erros deva ir além da manipulação do material didático e dos movimentos corretivos utilizados pelo professor. De qualquer maneira, esses instrumentos não podem ser ignorados e eram, na verdade, os únicos aspectos que poderiam ser discutidos até o momento, visto que outros procedimentos enriquecedores de tal proposta interventiva só poderiam ser definidos uma vez as aulas fossem retomadas, a fim de que a observação dos eventos em sala de aula alimentasse a tomada de decisões.