SEXTO ENCONTRO: AVALIAÇÃO DO PROCESSO FORMATIVO

DA LEITURA SÃO SUSCITADAS NA OFICINA NA VISÃO DOS PARTICIPANTES

Quando chegamos ao final da oficina pedagógica, sentimos a necessidade de avaliação desta atividade desenvolvida durante a pesquisa. Lembramos que o produto educacional foi construído com base no material utilizado na oficina, sendo ajustado para plano da escrita. Assim, algumas lacunas referentes à comunicação oral precisaram ser preenchidas durante o processo de montagem do produto, bem como outros aspectos suscitados durante a oficina, como atenção maior a determinado conceitos a fim de instrumentar aquele professor interessado em fazer uso do material.

Não reivindicamos os resultados positivos que possam ser conferidos à oficina, defendemos que a participação do grupo de professoras e estagiária foi fundamental, pois com posicionamentos delas durante a oficina pedagógica podemos enxergar como o conhecimento empírico entra no ajuste de atividades e práticas de ensino da leitura, considerando o contexto de sala de aula e as características do público atendido pela EJA.

O sexto encontro, portanto, foi o encerramento da oficina pedagógica. Nesse momento, notamos um grau de espontaneidade maior dos 04 (quatro) participantes bem como do próprio mestrando também inserido neste processo de aprendizagem, isso contribuiu demais para produção de dados, pois verificamos uma relação tão mais próxima com a realidade concreta de qual as professoras entrevistadas fazem parte, assim como as percepções do mestrando sobre um ambiente que lhe familiar, mas não totalmente conhecido.

Assim, tal como encontros anteriores, buscamos sempre que possível fazer uma “ponte” entre as teóricas discutidas com a prática da leitura em sala de aula.

Nessas falas, é abordada a questão da participação dos educandos durante a aula, é o que observamos do diálogo abaixo:

Gerson: Já era, não, eu sei, eu estou falando o seguinte, é o que ficou no subentendido, entendeu? É isso que eu quero dizer. Aí essa lacuna vai ser talvez preenchida dessa forma e preenchida de outra forma, entendeu?

Estagiária: Eu acho que essa é o interessante de um texto, que a hora que

a gente também tem que tomar cuidado, muitas vezes na forma que a gente redige alguma coisa para passar para um aluno...

Gerson: Pois é.

Estagiária: Porque tem hora que a gente tem que dar abertura para o pensamento, mas tem hora que infelizmente assim, pela forma que o ensino é empregado hoje em dia, tem que ser um pouco mais restrito, não pode dar tanta margem pensamento assim, pelo para passar, às vezes, os conceitos básicos, mesmo que depois isso vá ser desenvolvido, mas, às vezes, inicialmente você precisa passar uma coisa chave ali, não tem como dar muita abertura.

Dessas falas, podemos depreender que há um conflito entre considerar o aluno como sujeito, com experiências relevantes para contexto escolar, e o modelo de educação tradicional o qual está pautado na simples transmissão do conhecimento. Essa concepção de educação é tratada por Freire (1996, p. 13) como educação “bancária”. A leitura está imersa nesse conflito quando consideramos que o estudante é sujeito na construção do sentido do texto, em contraponto, a educação tradicional estabelece um outro modelo de leitura pautado na “cópia” da leitura do professor ou do livro didático.

Encontramos outro aspecto relevante na fala da Estagiária ao referir ao material didático preparado pelo professor. De forma implícita, ela se referiu ao cuidado com linguagem, para que material seja acessível ao estudante da EJA. Em se tratando de um curso da EPT em que, muitas vezes, o material deve sofrer algum tipo adaptação ao público, tendo em vistas serem textos escritos para alunos de outros níveis de ensino, como técnico ou nível superior.

Observamos nesse apontamento, mais uma vez, a importância da prática ser objeto reflexão no processo formativo, nesse processo as informações que são discutidas tornam-se significativas para professor no seu processo de formação. De modo que, concordamos com os esclarecimentos trazido por Zeichner (1993, p. 249) citado por Biaggi (2007, p. 113):

- a constituição de uma nova prática vai sempre exigir uma reflexão sobre a experiência de vida escolar do professor, sobre suas crenças, possíveis, valores, imagens e juízos pessoais;

- a formação docente é um processo que se dá durante toda a carreira docente e se inicia muito antes da chamada formação inicial, através a experiência de vida;

- cada professor é responsável pelo seu próprio desenvolvimento;

- é importante que o processo de reflexão ocorra em grupo, para que se estabeleça e relação dialógica;

- a reflexão é alimentada pela contextualização sócio-político e cultural

Sobre esses registros de Ziechner (1993), é oportuno fazermos um

contraponto a partir da preocupação expressa por Alvorado-Prada e outros autores (2010, p. 376):

As concepções de formação de professores fundamentadas nas ideias de reflexivo e pesquisador, tem gerado o grande perigo de responsabilizar os docentes por problemas do ensino, como a “má qualidade” da educação, dado que eles não pesquisam nem refletem sobre suas práticas nos termos dos costumes acadêmicos de universidades e centros de pesquisa.

Sobre esse apontamento dos autores supracitados, entendemos como coerente a crítica sobre o esse modelo de formação, contudo não podemos desconsidera conhecimento produzido pelo professor na sua ação de refletir sobre sua prática nem mesmo desvalorizá-lo.

Durante a oficina pedagógica de leitura, muito embora o tema o ensino da leitura tenha sido objeto principal, podemos entender outros aspectos da realidade daquelas professoras que ajudaram a montar esse quadro da realidade da educação profissional inserida em uma escola de EJA.

Observamos que sobressai o engajamento das professoras para que oferta de curso de Formação Inicial e Continuada (FIC) Assistente Administrativo aconteça no CESAS. Isso é perceptível nos relatos que elas deixaram. A oficina de pedagógica de leitura se insere nesse movimento de fortalecer a educação profissional articulada com a Educação de Jovens de Adultos (EJA).

As professoras entenderam bem isso e abraçaram a oficina com sua presença mesmo com dificuldade de encontrar tempo. Muitas vezes lamentaram o fato de outros professores de EPT da escola não conseguirem participar da oficina em função da dinâmica da própria escola. Com isso, verificamos o valor das atitudes pessoas, conforme assinala Gatti (2009, p. 232):

As novas condições de trabalho docente exigem dos professores mais do que competências no ato de ensinar, exigem qualidades e atitudes pessoais como interesse, paixão, paciência, vontade, convicções, criatividade e outras não passiveis de ser padronizada, tampouco desenvolvidas em cursos e capacitações formais.

Por meio dessa afirmação, compreendemos que o formato de oficina pedagógica contribuiu para a inserção do professor no processo formativa, pois a atividade escuta contribuiu para a valorização da experiência dessas professoras, que se sentiram à vontade para relatar aspectos de suas atividades em sala de aula ou no contexto escolar, projetos desenvolvidos e fatos marcantes na sua trajetória

profissional. Essa abertura permitiu o reconhecimento do trabalho por elas desenvolvido.

Na oficina em que buscamos entender e aprender aspectos sobre a realidade em estudo, serviu como movimento de troca de experiências entre os participantes e aperfeiçoamento de práticas de sala de aula. Compreendemos que o tempo foi extremamente exíguo para alcançar objetivos mais ousados. Porém, compreendemos que já foi um ponto de partida para que os envolvidos repensem aspectos de sua atividade laboral em sala de aula.

Vamos focar nas avaliações que as professoras e estagiária fizeram do processo de pesquisa. Entendemos como positiva a experiência, ainda que não se tenha como mensurar o impacto da oficina pedagógica em sala de aula, no entanto, verificar, através das falas das participantes, como essa atividade promoveu novas perspectivas profissionais nelas. Sendo assim, cabe-nos observar trecho da conversa a seguir:

Maria: Eu quero voltar para sala de aula, estou fazendo um projeto para eu voltar a dar aula uma ou duas, né? Mas eu não quero voltar enquanto eu não estiver pronta para desenvolver, dentro de uma sala de aula, despertar nele a vontade de ler.

Gerson: Sim.

Maria: Porque eu não sou dona da verdade. Que adianta eu chegar aqui, ficar escrevendo, como se eu fosse a professora, peço a prova. O que eu avaliei nesse menino? Por isso que uma das nossas oficinas, que eu falei que você me abriu o leque para eu saber como eu vou trabalhar, eu acho.

Eu acho que eu vou chegar no primeiro dia e vou falar “esse é o livro”.

Pelo posicionamento da professora Maria, a qual atualmente não está em regência na escola, verificamos que a oficina pedagógica criou perspectivas no tocante ao seu retorno para sala de aula, a utilização de livro como meio de abordar o tema da EPT. Ela também expressa outras formas de avaliar meus alunos que não prova. Percebemos nisso a intenção de ruptura com modelo de educação pautado na transmissão de conhecimento, vejamos:

Maria: E para nós, professores da educação profissional, temos que libertar nossos estudantes e é com a leitura. Todos nós temos que nos juntar aos professores de português e falar “professor de português, qual é a estratégia?”.

Nessa outra fala da professora Maria, observamos como a oficina a encorajou para lidar com o ensino de leitura na EPT, percebendo como importante a articulação com professores de Língua Portuguesa. Mas não se trata de auxiliar

apenas os professores de Língua Portuguesa e sim de fazer do ensino da leitura uma ação integrada e integradora com a adesão dos demais docentes, uma vez que um aluno com bom desempenho em leitura torna possível outras aprendizagens.

Nesse cenário, a professora Eva nos trouxe essa avaliação:

Eva: Eu acho que um novo olhar, eu penso assim, porque a gente nunca sabe de tudo e a gente tem que ter essa... essa humildade para receber as informações, tudo que vem a nossa disposição, tudo que está ao nosso alcance e ao nosso dispor, ver como algo que acrescenta, né? Algo que agrega, então, para mim só agregou mais conhecimento, mais entendimento, o meu olhar, entendeu? Mudou em relação a... ao... eu, tipo assim, não que eu seja... eu estou muito longe, entendeu? De ser uma pessoa, assim, que possa dizer bem assim “eu já trabalhava isso e não me acrescentou nada”. Eu já trabalhava de uma certa forma, sim, mas me acrescentou muito, porque você tem um outro olhar, a gente tem visões diferentes. Nós somos únicos, né? Então assim, é saber, entendeu?

Aproveitar o máximo que a pessoa tem para poder passar para você. Eu sinto assim, que me acrescentou muito e fez eu refletir sobre várias coisas, né? Na minha prática de docente

Pelas falas da professora EVA, verificamos não ser possível uma afirmação categórica de que o professor de EPT (área técnica) não trabalha a leitura de texto escrito em sala de aula. Essa informação nos fornece perspectiva para uma atuação ampla de professores de EPT no processo de ensino da leitura. Isso não quer dizer os professores de Língua Portuguesa estejam desobrigados a trabalharem a leitura no contexto de cursos da EPT.

Ao contrário disto, o professor de Português pode ser uma espécie de tutor para dos demais docentes interessados na proposta. Ademais, é possível afirmar que o produto educacional elaborado no curso do presente trabalho investigativo pode se tornar uma importante referência para o fortalecimento da leitura nos cursos de EPT. Pelo relato da Estagiária, contemplamos outro olhar sobre avaliação da oficina:

Estagiária: Apesar de ter um ponto em comum que vocês são professores, eu estou estudando para isso, nós três sermos formados em administração, é bem diferente. Na minha primeira experiência em sala de aula foi com a Eva, eu não estava sozinha, isso ajuda. Tinha a Eva, que eu conhecia, a sala de aula, você já foi professora, hoje em dia não, mas já foi da sala de aula, então, tudo isso ajuda a trazer coisas bem interessantes, e eu você, professor de português, minha irmã também, então acho que eu fui juntando um pouco de todas as informações que eu já tive com o que foi colocado aqui. Realmente, muda muito a visão se a gente pensar como entrar em sala de aula e como trabalhar essas questões com os alunos. Não adianta chegar e simplesmente dar um texto ali, pronto, para ele seguir. Eles vão precisar impulsionar aquilo. Talvez, no fim do semestre, ele já estava, realmente, lendo sozinhos, mas no começo é preciso ajudar, né? Que a gente precisa sentar e depois ir ver, não ficar só na leitura propriamente dita

lendo e lendo. Realmente, vamos tentar esquematizar de alguma forma?

Ajudar os alunos que são mais visuais, entendeu? Vamos tentar ver o que vocês entenderam, seja num debate, seja pontuando palavra-chave, porque é tudo interligado, gente. Não tem como eu querer falar de administração e esquecer que o menino precisa de português, precisa de matemática, precisa de qualquer outra coisa. Não, é tudo muito unido, né? E assim, com tudo que foi falado aqui, eu penso com relação à complementação pedagógica. Que tipos de professores estão preparando? Não são abordados temas polêmicos. O que se fala é de plano de aula, sobre isso, sobre aquilo, vai trazer ideias de alguns autores importantes na parte de pedagogia, mas assim, é tudo muito caxias, ainda, tudo muito naquela caixinha, sabe? Não estou dizendo que isso não é certo.

Há uma série elementos nessas falas que são dignos de observação. De certo modo, a Estagiária coloca que formação dela como professora vai além da institucional, pois observa também a irmã dela que é professora de português. Com as professoras do CESAS, ela colhe outras referências. Então, verificamos que universo de formação do professor é amplo.

Sobre a leitura, ela transparecer a necessidade que leitura seja trabalha de forma bem próxima do aluno, fazendo com professor e aluno interajam com vistas a suprir possíveis dificuldades dos alunos e, além disso, o professor deve conhecer mais seu próprio aluno. Veja que ela expressa conhecer a necessidade de trabalho articulado entre as disciplinas que estrutura um curso de EPT, quando alega o complementação pedagógica se preocupa mais em transmitir informação do que alimentar o senso crítico dos novos professores de EPT. Com isso, entendemos o que assinala Gatti (2009, p. 225):

Não é raro encontrar novas teorias sendo ensinadas nos moldes tradicionais de transmissão de conhecimentos, quando o ato de ensinar uma profissão não pode se restringir a ensina uma teoria, mas exige em complemento o ensinar a pensar, a decidir e a fazer.

Logo, o conhecimento empírico regula a medida do conhecimento teórico, pois este sinaliza um modelo estático e a prática representa a diversificada de alternativas de uso do conhecimento. Por fim, assim foi processo de produção do conhecimento nesta oficina.

6 PRODUTO EDUCACIONAL

Importa destacar desde agora que o Produto Educacional (PE) reflete o que foi abordado durante a oficina pedagógica sobre a leitura ofertada para duas professoras de EPT de área técnica e uma estagiária no CESAS.

A centralidade dessa oficina está no ensino da leitura. Nessa oficina, buscamos responder uma pergunta: como professores de EPT de área técnica podem contribuir para que alunos da EJA desenvolvam o aprendizado da leitura, tornem-se leitores proficientes?

O resultado dessa oficina se materializou em um livreto de 26 (vinte e seis) páginas, intitulado “Navegando com professores de EPT de área técnica pelos mares da Leitura”. O título já antecipa alguns aspectos do produto educacional:

dirigido um a professores de EPT de área técnica com preferência aos professores atuantes na educação de jovens e adultos. O título do livreto sugere o lúdico. A metáfora presente nesse título, além de efeito no sentido da expressão, sinaliza a necessidade de que as práticas de leitura voltadas para o ensino, sejam partilhadas pelos professores de outras áreas, que sejam lúcidas, que chamam a atenção de alunos de professores, que gerem prazer.

Figura 05 - Capa do Produto Educacional

Fonte: Produto Educacional do Pesquisador (2020)

O ensino da leitura é um tema complexo e muito abrangente de forma que não poderia ser sintetizado em 26 (vinte e seis) páginas, mas compreendemos que

exploramos no PE uns primeiros passos que podem ser seguidos pelos professores de EPT de área técnica interessados em contribuir com ensino de leitura em turmas da EJA do segundo segmento, que tenham uma oferta de curso EPT articulada.

Esperamos contribuir para o maior engajamento dos professores de EPT de área técnica com questões pedagógicas que repercutem no processo de ensino e aprendizagem, como é a leitura.

Nesse PE, ressaltamos alguns aspectos teóricos abordados principalmente em estudos da Linguística do Texto que entendemos como relevantes para nortear as práticas de leitura em sala de aula.

Na organização desse livreto, partirmos de exploração uma possível relação entre o leitor, professor de EPT de área técnica, com o tema leitura, utilizamos de questões instigantes, como por exemplo: Qual é sua relação com leitura?

Figura 06 - Perguntas Pelo Ar

Fonte: Produto Educacional do Pesquisador(2020)

As questões têm como objetivo instigar o leitor para aspectos que envolvem a leitura no contexto de sala de aula e na vida das pessoas. Além disso, observamos que as questões podem servir como pontos motivadores para que o leitor-professor continuasse a leitura da publicação.

Noutra subdivisão do livreto, propomos mais reflexões com objetivo de

o leitor faça uma distinção do que pode ser considerado um texto ou não. Trata-se de uma reflexão que pode ser vista, de início, como algo banal, mas sabemos que não é tão simples assim. Queremos que o leitor perceba essa complexidade, mas não de forma tão passiva e dada.

Posteriormente, propomos outra reflexão sobre o modelo de leitura. Essa reflexão é interessante para que o professor de EPT de área técnica se aproprie de subsídios teóricos mínimos.

Demonstramos que podemos pensar a leitura a partir de três perspectivas: o que está dito literalmente no texto, o que autor quis expressar e a partir de informações implícitas que nos permite construir o seu sentido do texto. Por meio dessas informações, pretendemos que o professor enxergue a importância do seu papel como mediador de leitura a fim de que alunos possam alcançar níveis de compreensão textual mais profundos e relacionados com realidade concreta.

Nesse sentido, aprofundamo-nos um pouco mais no tema ao falar sobre inferência e horizontes de compreensão textual. Oferecendo ao professor elementos que podem contribuir para que o professor repense sua prática de sala de aula ou elabore formas de abordar o texto, considerando elementos extratextuais (conhecimento de mundo/conhecimento prévio) que auxiliam na produção de sentido, estimulando a reflexão sobre as ideias contidas no texto e assim elevando a capacidade leitora dos alunos.

Apostamos que na medida em que professor altere sua visão sobre as possibilidades de compreensão de texto escrito, passará adotar práticas de leitura, que contemple o aluno-leitor como sujeito no processo de construção de texto e não um recebedor de leituras prontas, um decodificador de código.

Pela subdivisão intitulada “Plano de navegação; estratégias de leitura”, seguimos as lições de Isabel Solé,(1998) dispomos de estratégias de leitura, pautadas em três momentos: antes da leitura, durante a leitura e depois da leitura.

Consideramos a importância de explorar o conhecimento prévio de alunos, deixar claro os objetivos da leitura, a motivação para iniciar um texto, o importante papel do professor como mediador da leitura permitido que alunos possa progressivamente alcançar níveis de leitura mais avançados e não ficando nas informações superficiais ou meramente literais.

Com esse livreto, pretendemos engajar os professores de EPT de área técnica no ensino da leitura em turmas de EJA, considerando as dificuldades do

estudante da EJA com leitura.

Observamos a leitura como atividade fundamental para a promoção de novas aprendizagem e como meio do estudante acessar o conhecimento elaborado e sistematizado pela humanidade. Devemos criar recursos didáticos com vistas a combater o analfabetismo funcional como fenômeno presente na sociedade, com seus graves reflexos nas turmas da EJA.

Nesse sentido, salientamos que o ensino da leitura deve ser sobrepor uma tradição escolar marcada pela fragmentação do saber ou restrita a disciplina de Língua Portuguesa, porque o aluno da EJA com dificuldade em leitura é um aluno

Nesse sentido, salientamos que o ensino da leitura deve ser sobrepor uma tradição escolar marcada pela fragmentação do saber ou restrita a disciplina de Língua Portuguesa, porque o aluno da EJA com dificuldade em leitura é um aluno