Significados e sentidos sobre a HTPC: alguns indícios a partir do trabalho

Do processo vivido pela escola, destaco duas vertentes fundamentais: o papel da teoria e a reflexão e (re)organização coletiva. Concordo com PIMENTA (2002, p.26) quando enfatiza a teoria, conceituando-a

uma ação contextualizada. Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados.

A teoria ganha nova dimensão a partir da reflexão coletiva. Ou seja, a partir de contextos coletivos de aprendizagem, apoio e estimulação mútuos.

Sobre os temas trabalhados com os professores, é possível perceber grande ênfase à compreensão do conceito de atividade. Observando todo o trabalho desenvolvido – leitura de textos, reflexões, análises de propostas, trocas e acompanhamento das atividades – o que se pode inferir é a concepção de atividade baseada no ideário da perspectiva Histórico-Cultural.

Como já mencionado neste trabalho, a teoria da atividade foi elaborada por Leontiev, um dos colaboradores mais próximos de Vigotski. É considerada como um desdobramento de postulados de Vigotski, principalmente por apresentar a ideia de mediação presente na relação do homem com o mundo. Segundo Leontiev, “a ideia de atividade envolve a noção de que o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações planejadas” (OLIVEIRA, 1997, p. 96). Dessa forma, de acordo com a concepção deste autor, atividade é um fazer que envolve sentido e significado para o sujeito. É através da atividade que o sujeito se desenvolve, ou seja, que há a possibilidade de apropriar-se das qualidades humanas produzidas histórica e socialmente. Por conseguinte, compreender o conceito de atividade é, também, compreender a constituição do sujeito, o desenvolvimento da natureza social e histórica do homem.

Deste modo, a apropriação da cultura configura-se como um processo de aprendizagem. Destaca-se, então, o papel do educador, uma vez que para a criança aprender a usar um instrumento ou objeto, torna-se necessário se apropriar do seu uso social.

O conhecimento sobre tais concepções, articulado ao conhecimento sobre o desenvolvimento humano faz diferença na atuação docente, pois

(...) compreender como se dá o desenvolvimento infantil, quais as peculiaridades deste e qual o papel essencial (e mediador) como educador, possibilita-lhe novas formas pedagógicas de agir (sistematizadas, organizadas e intencionais). Essa compreensão pode vir a superar ações educativas marcadas pelo espontaneísmo, que não consideram as particularidades do desenvolvimento e educação infantis e, principalmente, desconsideram o papel direcionador e intencional que o educador deve ter nesse processo educativo. (LIMA, 2001, p. 39).

Na função de Orientadora Pedagógica tinha como objetivo garantir que a Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo significasse contexto de estudo, reflexão a partir do conhecimento da perspectiva Histórico-Cultural (comparando-a a outras perspectivas), socialização e análise de propostas. Enfim, a maior finalidade estava relacionada à construção coletiva de um gênero de atividade, que representasse o movimento dialético de (re)significações.

Retomo, aqui, as idéias de CLOT (2006a) quanto ao gênero de atividade. Para ele, este termo representaria um referencial comum de conhecimentos operativos (regras sobre os modos de ação) que se interpõe entre as pessoas no trabalho e que pressupõe uma elaboração comum. Muito interessante perceber que CLOT (2006a) concebe a construção dessas “regras” não como estática, mas como movimento, história.

Meio de ação para cada um, o gênero é também história de um grupo e memória impessoal de um local de trabalho. Diremos às vezes simplesmente gênero, para abreviar. Mas sempre se tratará das atividades ligadas a uma situação, das maneiras de „aprender‟ as coisas e as pessoas num determinado meio. (...) o gênero conserva a história. (grifos do autor, p.38).

Nesse sentido, Clot dialoga com Vigotski na medida em que faz referência à construção de significados e sentidos a partir da história, da cultura, dos movimentos intrínsecos a cada grupo. E, sobretudo, concebe o desenvolvimento do sujeito a partir das condições sociais e históricas.

Pensando assim, podemos dizer que essa construção histórica e coletiva sobre “os modos de ação” produz efeitos sobre a atividade docente e sobre o próprio sujeito, uma vez que possibilita novas experiências e saberes (DANIELLOU apud SAUJAT, 2004, p.29). Este movimento pode ser visto na unidade escolar onde a pesquisa foi realizada, uma vez que os sujeitos, a partir dos diferentes modos de participação, perceberam uma dinâmica diferente nas reuniões (isso pode ser observado nos registros e relatos apresentados). O trabalho desenvolvido nas reuniões provocou reorganizações. Todavia, essas não ocorreram do mesmo modo para todos, nem no mesmo momento, uma vez que traduz o engajamento peculiar e diferente de cada sujeito na situação proposta.

Podemos analisar esse processo utilizando os estudos de alguns pesquisadores sobre os conceitos de sentido e significado. De acordo com os princípios explicativos da

perspectiva Histórico-Cultural, a relação do sujeito com o mundo não é uma relação direta. Esta se caracteriza por ser essencialmente mediada por elementos auxiliares (natureza semiótica).

VIGOTSKI (1989), em seus estudos, definiu dois tipos de elementos auxiliares: o instrumento (elemento interposto que amplia as possibilidades de ação e transformação na/da natureza – carrega a função e o modo de utilização) e o signo (elemento psicológico; dirige-se ao controle de ações psicológicas). Por intermédio de instrumentos e signos, o homem desenvolve as funções psicológicas superiores (voluntárias, intencionais, controladas) que o distingue dos demais animais e, ao mesmo tempo, interioriza as formas culturalmente carregadas de significado. Os sujeitos, nas diferentes esferas de relações, (re)constroem e compartilham representações e significados que permitem a comunicação e a interação social. Isso nos remete a ideia de que o fundamento do funcionamento psicológico humano é de caráter social, histórico e cultural.

Ao estudar a relação mediada entre o sujeito e o mundo, Vigotski deu grande importância à linguagem. Enfatizou duas funções básicas da mesma: a de comunicação e de generalização. Essa última foi abordada relacionando-a ao pensamento, como produto da consciência humana, utilizando-se uma análise em unidades. Para VIGOTSKI (2005) a unidade do pensamento verbal seria o significado da palavra.

(...) é no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. É no significado, então, que podemos encontrar as respostas às nossas questões sobre a relação entre o pensamento e a fala. (...) Uma palavra não se refere a um objeto isolado, mas a um grupo ou classe de objetos; portanto cada palavra já é uma generalização. (p. 5 – 6).

A questão do significado ocupa, dessa forma, lugar de destaque nos estudos vigotskianos, pois, de acordo com esse pesquisador russo, o significado é, ao mesmo tempo, parte inalienável da palavra pertencendo ao domínio da linguagem e do pensamento (VIGOTSKI, 2005; OLIVEIRA, 1997; GÓES e CRUZ, 2006).

Compreender o significado da palavra como unidade do pensamento generalizante quanto da comunicação humana possibilita refletir sobre as relações entre a capacidade de pensar e o desenvolvimento social. OLIVEIRA (1997) afirma que é no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem. São os significados que propiciarão a mediação simbólica entre o sujeito e o mundo.

Assim, as relações entre os sujeitos são marcadas por signos e significados socialmente construídos, por aquilo que “se convencionou, deixou marcas que podem persistir e perdurar, de alguma forma, não só nos indivíduos, mas também nas relações com e entre outras pessoas” (SMOLKA, 2004, p.41).

Torna-se fundamental destacar que as mediações não podem ser compreendidas como sistemas fechados, prontos e conclusos (GERALDI, 2007): os significados não são estáticos e estão em constante transformação.

Os significados das palavras são formações dinâmicas, e não estáticas. (...) Se os significados das palavras se alteram em sua natureza intrínseca, então a relação entre o pensamento e a palavra também se modifica. (...) a relação entre o pensamento e a palavra não é uma coisa mas um processo, um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra, e vice-versa. Nesse processo, a relação entre o pensamento e a palavra passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. (VIGOTSKI, 2005, p.156).

Compreender esse movimento dialético é reconhecer as condições concretas e dinâmicas de produção de signos e significados, relacionando-a ao desenvolvimento cultural e histórico do funcionamento mental. A transformação de significados ocorre tanto na história de uma cultura quanto na história do próprio sujeito, no processo de aquisição da linguagem (VIGOTSKi, 1989/ 2005; OLIVEIRA, 1997; SMOLKA, 2004). Essa transformação se realiza por meio da experiência vivida e pelas generalizações consolidadas na cultura.

Segundo VIGOTSKI (2005) o sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos psicológicos despertados em nossa consciência.

O significado é apenas uma das zonas do sentido, a mais estável e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes, altera o seu sentido. O significado permanece estável ao longo de todas as alterações do sentido. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido, não passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala. (VIGOTSKI, 2005, p.181).

Os sentidos são produzidos nas condições concretas, práticas sociais, experiências partilhadas entre os sujeitos e, por isso, podem ser múltiplos. Todavia, carregam a marca das relações, entremeios, articulações das sensibilidades, emoções e sentimentos, do jogo das condições, experiências, posições dos sujeitos (SMOLKA, 2004).

Em linhas gerais, podemos dizer que o significado é o convencionalmente estabelecido pelo social, e o sentido é a “releitura” pelo sujeito histórico, dentro de seu contexto, de sua história e cultura.

Sobre estes conceitos, também, considero interessante citar a ideia de ARENA (2006) sobre “palavras grávidas” referindo-se ao nascimento (contínuo) de significados. A partir do ideário de BAKHTIN (1992), Arena afirma que a estabilidade relativa da linguagem permite a realização da criação humana, ou melhor, permite-se (re)criar permanentemente pelas relações humanas.

As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios. É portanto claro que a palavra será sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda não tomaram forma, que ainda não abriram caminho para sistemas ideológicos estruturados e bem formados. (...) A palavra é capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas, mais efêmeras das mudanças sociais. (BAKHTIN, 1992, p.41).

Para Bakhtin a palavra tem caráter polissêmico e, por isso, seu significado depende da enunciação, ou seja, da situação concreta em que se realiza. Para este pesquisador, a palavra, também, é marcada pela polifonia: atravessada por muitas vozes que participam na comunicação discursiva. É pela enunciação que o homem encontrará caminho possível para a construção de sua própria consciência.

Logo verificamos indícios de que os sentidos sobre a HTPC podem ser múltiplos e são produzidos nas condições concretas, carregando a marca das relações, emoções e sentimentos, das experiências e posições dos sujeitos nos diferentes contextos (SMOLKA, 2004). Sentido e significado estão, pois, imbricados na relação que se estabelece entre os aspectos afetivos, motivacionais e cognitivos do processo de desenvolvimento (MILLER, 1998).

Assim, podemos compreender as primeiras reações e atitudes do grupo docente frente às reuniões de HTPC planejadas por mim, quando iniciei o trabalho na escola em questão. Os professores estavam marcados por uma história de reunião pedagógica voltada para comunicados administrativos e pedagógicos, bem como para “estudo” de pressupostos dos diferentes Projetos e Programas da Rede Municipal de Ensino. Isso pode ser observado nos registros relacionados às reuniões de 2005, 2006 e 200716.

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Estes aspectos ocupavam o tempo destinado ao estudo e reflexão coletiva, à análise da atuação pedagógica, ao planejamento coletivo. E o grupo, envolvido com a discussão sobre organização da festa junina, semana das crianças, concursos de redação, não percebia o preterido, o escamoteado. O ato de estudar, ou seja, de oportunizar aporte teórico que possibilitasse (re)pensar, (re)organizar ou (re)planejar a atuação docente, quase não era enfatizado. As poucas referências a texto estavam relacionadas a mensagens de auto-ajuda ou ideias fragmentadas que, em sua maioria, não apresentavam nome de autor, nem obra como referência bibliográfica.

Essa forma fragmentada de estruturar as ações, de certa maneira, dificulta o desenvolvimento do trabalho coletivo na discussão e enfrentamento dos problemas comuns, por apresentar instâncias isoladas da realidade. Por conseguinte, permite o distanciamento do conhecimento historicamente elaborado, através de algumas circunstâncias: separando a teoria da prática; dividindo-a em áreas e segmentos estanques; tomando frações do conhecimento como objeto de posse de especialistas (SCHMIDT ET AL., 2003). As circunstâncias evidenciadas apontam uma justaposição ou associação entre teoria e prática, em detrimento à relação dialética entre as duas vertentes – elaborada no coletivo, no diálogo sobre a construção/ reconstrução do conhecimento, o confronto entre pontos de vista diferenciados, reorganizando-o, a partir de novos significados e sentidos sobre a/na prática. Assim, essa relação dialética exige pesquisa, conceitualizações e a relação com o outro.

MIZUKAMI (2003, p.59) apresenta indicações, nesse sentido, relacionando o trabalho docente, os diferentes outros e os aspectos constitutivos da instituição na reelaboração dos quadros referenciais do professor. Essa reelaboração “constitui, sob essa ótica, mediação entre teoria e prática, revelando, de um lado, novos significados da teoria e, de outro, novas estratégias para a prática”.

Constatando que teorizações, muitas vezes, supõem papéis sociais de aluno e professor idealizados em categorias genéricas (ÉRNICA, 2004) sabemos da complexidade existente no trabalho docente. Todavia, as teorias se apresentam como um possível lugar do qual se pode olhar a prática, analisá-la, repensá-la ou reorganizá- la. Concordando com SMOLKA e LAPLANE (1994), existem muitos aportes teóricos possíveis de onde se pode observar a prática docente e tentar compreender o trabalho

realizado. E este olhar e esta compreensão estão imbuídos de concepções que expressam as vivências, formação, experiências, enfim, a história do desenvolvimento pessoal.

O modo como o professor trabalha e lida com a complexidade depende do modo como ele interpreta os acontecimentos. O modo de interpretar depende, por sua vez, da sua história, da sua formação, da sua experiência, bem como do acesso aos conhecimentos produzidos historicamente. Tais conhecimentos (...) porque históricos, configuram-se em determinado espaço e tempo e tornam-se (ou não) disponíveis ao professor (através de leituras, cursos, conversas etc), passando a fazer parte dos recursos materiais dos quais ele lança mão nas situações concretas. (SMOLKA e LAPLANE, 1994, p.79 e 80).

Por intermédio de diferentes discursos e registros, pode-se perceber que a concepção sobre o espaço da HTPC foi alterada.

(...) é assim que percebo o trabalho e me percebo nesse trabalho – transformada. (P21)

Esses momentos de estudo têm sido preciosos, pois me fazem questionar o tempo todo a minha prática. (...) vejo muitas das atividades que proponho com outro olhar. (P02)

Foi interessante estudar os gêneros, eu sabia pouca coisa daquilo tudo. (...) Gosto da maneira como nossa orientadora conduz o trabalho. (P17)

Percebi que somente nas exposições é que pude conhecer um pouco do trabalho de minhas colegas. Penso que poderíamos trocar mais em HTPs. (P04)

Nunca tinha participado de HTPs realizados desta forma. Enfim, foi muito produtivo, tive a oportunidade de análise e reflexão do meu trabalho como nunca tive antes. (P24)

A grande resistência que existia no início foi aos poucos diminuindo (...). Os momentos de troca cresceram (...) seu cuidado em ouvir, em buscar aquilo que precisamos e, para mim o principal, o respeito pelo meu trabalho, a percepção dos menores avanços. (P01)

Espero que no próximo ano possamos avançar nesses estudos em outras áreas. (P11)

O que mais me deixou feliz ao chegar nesta escola foi perceber uma identidade pedagógica e o compromisso da Equipe Gestora. Gostei de suas orientações, pois você dá alternativas para mudança. (P22, que ingressou na escola em setembro de 2009)

Os estudos foram pertinentes, auxiliou e muito no meu trabalho. É por causa deles que hoje penso em várias coisas diferentes em minha prática. (P16)

Mesmo frente à fadiga, ao cansaço (às vezes, desânimo em ler, estudar, registrar, comentar) e aos sentimentos de impotência gerados pelo cotidiano da escola, os professores compreenderam que a HTPC pode ser um momento para estudo, análise e reflexão sobre a atuação docente. Possibilidade de avaliarmos nossas ações

e planejarmos, coletivamente, novas formas de agir. Apresenta-se, nessa perspectiva, como atividade coletiva desta unidade escolar.

A análise sobre as reuniões de HTPC está articulada, assim, à formação continuada do professor. Compreendida aqui, não como propostas gerais e “aligeiradas” sobre a atuação docente, mas como questão complexa a ser desenvolvida no âmbito de cada contexto escolar, considerando as condições concretas e os sujeitos envolvidos. Corresponde, então, à concepção de PLACCO e SILVA (2000) ao destacarem que é

(...) um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido, motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo. (p.26-27).

É interessante verificar que apenas uma professora (P13) se posicionou totalmente contra ao processo desenvolvido nas reuniões. Não apresento, neste trabalho, as considerações dessa professora, devido a não autorização da mesma referente à divulgação.

O desenvolvimento deste trabalho de pesquisa trouxe repercussões para cada professor, para os alunos, para a escola e para a Rede de Ensino. À medida que cada professor aderia ao projeto de (re)organização, apresentava os impactos na aprendizagem dos alunos, através das inúmeras possibilidades de compartilhar experiências. E foram esses impactos que ofereceram credibilidade e evidenciaram a dimensão e a qualidade dos estudos realizados. A nova proposta de organização do trabalho docente passou a ser vista como possibilidade mais significativa de abordar os conteúdos. Os alunos demonstraram maior envolvimento nas propostas e pudemos verificar mais trabalhos em grupos. Outra questão muito pertinente foi observar a exposição das atividades realizadas em sala de aula.

Apesar de não centrarmos nossos estudos nas Avaliações Externas (SARESP e IDEB) e não orientarmos o trabalho neste sentido, contraditoriamente, foi possível verificar que as ações acarretaram avanços nos dados estatísticos e repercutiram de maneira positiva. O índice do IDESP que era de 3,7 em 2008 passou para 4,37 em 2009. Os resultados de Língua Portuguesa do SARESP em 2009 apontaram avanços

nenhum aluno considerado “avançado” nesta atividade; em 2009, os índices apontaram uma redução de 45,4% de alunos no parâmetro considerado “abaixo do básico” e um aumento de 2930% no parâmetro considerado “avançado”. Outra grande conquista foi o índice do IDEB (baseado na Prova Brasil) que há duas avaliações apresentava a mesma menção (5,3). De acordo com a avaliação realizada em 2009, a escola alcançou a nota 6,2, referente à meta prevista para 2013. Isso colocou a escola em destaque, aproximando-a do grupo de escolas consideradas de boa repercussão na Rede de Ensino.

É interessante analisar que a evolução nos dados foi mais visível na parte de linguagem escrita e não na matemática. Podemos atribuir essa questão à ênfase dos dois anos de estudo, nos quais foram priorizadas atividades relacionadas à Língua Portuguesa.

Em linhas gerais, analisando as propostas desenvolvidas pelos professores após dois anos de pesquisa (podemos verificar alguns exemplos no subitem 3.1), temos indícios do redimensionamento da prática educativa, no que se refere, principalmente, aos modos de participação do aluno na atividade. Na área de linguagem escrita há ênfase na sistematização do gênero textual, com intuito de oportunizar condições efetivas para a produção de texto, por intermédio de reflexões sobre a metalinguagem. Os questionários objetivos deram lugar às questões enunciativas que demandam maior posicionamento do aluno. As técnicas operatórias trabalhadas encontram-se associadas às tentativas de abordagem das situações problemas que envolvem todos os eixos da área de matemática. História, Geografia e Ciências não são restritas às datas comemorativas, uma vez que o grupo docente aborda questões gerais, associando ao contexto dos alunos. Os desenhos mimeografados, entregues aos alunos para pintura, deram lugar à análise de obras de arte e utilização de técnicas e materiais diversificados. Esta (re)organização da atuação docente foi marcada pela ênfase ao conhecimento na constituição do trabalho docente que, de acordo com meus estudos e pesquisas, não pode ser escamoteado do contexto escolar.

O trabalho (re)organizado produz efeitos sobre a organização do trabalho, sobre a aprendizagem dos alunos e sobre os próprios professores, oportunizando novas experiências (SAUJAT, 2004). E dizer que tais práticas representam os “modos de

fazer” deste contexto escolar é assumir que tais ações foram (re)pensadas e apropriadas no coletivo, através dos estudos desencadeados. São formas de agir e dizer que vão se institucionalizando na história das relações, vão se inscrevendo na memória coletiva. Porém, torna-se fundamental destacar que a construção coletiva destes modos de agir não ocorre de forma linear, mas envolve conflitos e dramas.