Orientação pedagógica = um trabalho de atuação e intervenção no contexto escolar

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA: UM TRABALHO DE ATUAÇÃO E

INTERVENÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Autora: Ana Paula Souza Brito de Oliveira

Orientadora: Ana Luíza Bustamante Smolka

Dissertação de Mestrado apresentada à Comissão de Pós-

Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual

de Campinas, como parte dos requisitos para obtenção do título de

Mestre em Educação, na área de concentração de

Psicologia Educacional

Campinas

2011

2011

Lista de Siglas

CEFAM – Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

CENPEC – Centros de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária HTP – Hora de Trabalho Pedagógico

HTPC – Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDESP – Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo SEDU – Secretaria de Educação

SERH – Secretaria de Recursos Humanos UNESP – Universidade Estadual de São Paulo ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal

Lista de Tabelas

TABELA 01 – Professores envolvidos na pesquisa...75

TABELA 02 – Alunos envolvidos na pesquisa...77

Àqueles que, desde o início, incentivaram-me nessa busca incessante do saber, do descobrir (-se)!

Ao meu pai (saudades eternas), que infelizmente não estará presente para brindar a essa conquista, mas que foi o grande idealizador de todo o processo de aprender, de conhecer, de se fazer!

À minha mãezinha, mulher fiel aos seus princípios, que com sua sabedoria soube me alfabetizar e despertar o desejo pela leitura. Queridos, o que seria de mim sem vocês?

Muitíssimo obrigada por tudo (pelas exigências, pelas cobranças, pela relação fraterna, por ensinar o que é ser família) e, principalmente, pelas mãos dadas nessa (árdua e bela) caminhada.

Agradecimentos

Consegui! Essa conquista tem as mãos e a presença de tantos sujeitos queridos que compartilharam e compartilham diferentes momentos e que participaram, de alguma

forma, do meu processo de constituição. A todos eles, meu muito obrigado!

A Deus, pela fé que me faz movimentar a/ e movimentar-me na vida!

Ao Alexandre, marido, amigo e companheiro, que destinou seu tempo para me ajudar em todas as situações. Mesmo nos momentos mais difíceis, estendeu sua mão para que eu pudesse realizar este sonho! Você foi de extrema importância para que eu conseguisse concretizar este projeto!

As minhas irmãs (Juliana, Cristiane e Valquíria), pela força, admiração e respeito por tudo o que sou. Agradeço à Valquíria, pedagoga mais querida que compartilha comigo o cotidiano de suas ações.

Aos sobrinhos (Maria Clara, Lavínia, Pedro, Izadora, Júlia, Fábio e Juninho), filhos do coração, que representam minha grande alegria.

À família (tios e primos, em especial à Tia Lú – pela admiração – e ao Tio Nél – por enxergar-me como filha) e amigos próximos, pela paciência, confiança e compreensão em todos os momentos.

À Dé, que fazendo parte do “trio ternura” foi muito importante para que tudo se tornasse possível.

À Ana Luíza, pelos momentos de questionamentos que me fizeram repensar minhas verdades e (re)organizar minhas palavras. Admiro-a muito e tenho orgulho de estar ao seu lado!

À Cyntia, a grande incentivadora dessa fase de minha vida. Foi por acreditar tanto que me arrisquei nessa aventura.

À Ana Lúcia, pela interlocução e emoção no processo de qualificação.

Ao Michel, orientador do coração, pelas inúmeras vezes que “enlouquecemos” e aprendemos a partir de nossas ideias, concepções e experiências.

À Marcinha, que se apresenta como anjo, pelo carinho e respeito ao meu trabalho e a quem eu sou.

Ao Marcelo, que me faz descobrir sempre como é bom se divertir com as pequenas instâncias da vida.

À Cássia, amiga de longa data, que esteve ao meu lado em momentos difíceis.

À Eliz, Alê, Maria, Marcos e Paulo, pelos encontros reflexivos e comemorativos.Aos colegas do Grupo GPPL, pelos estudos e reflexões coletivas. Em especial à Daniela, pelos diálogos e sugestões.

Aos colegas do Instituto Irmã Dulce (meu outro contexto de trabalho) que torceram por mim. Em especial, à Jeniffer que compreendeu minha necessidade do estudo e me apoiou.

Aos amigos da Rede Municipal de Ensino de Marília, que muito me auxiliaram na constituição profissional.

Aos professores da UNESP de Marília (José Carlos Miguel, Dagoberto Buim Arena e Stela Miller) que foram interlocutores no processo de estudo e aprendizagem.

Aos queridos professores participantes (Rede Municipal de Ensino de Sorocaba), que me fizeram (re)aprender, (re)inventar, (re)organizar as ações e concepções. Sem a participação efetiva de vocês este trabalho não se configuraria, nem seria possível!

Agradecimento especial ao meu amigo Dih, fiel e querido, companheiro incansável no desenvolvimento deste trabalho. Por muitas vezes teve que ler e estudar comigo, na (re)construção da pesquisa. A ele, meu profundo agradecimento, pois me ensinou a essência do respeito pelo próximo e a beleza de ser autêntico e diferente! Para ele, essa poesia de Cecília Meireles, que representa um pouco do que somos:

Tenho fases, como a lua Fases de andar escondida, fases de vir para a rua... Perdição da minha vida! Perdição da vida minha! Tenho fases de ser tua, tenho outras de ser sozinha. Fases que vão e vêm, no secreto calendário que um astrólogo arbitrário inventou para meu uso. E roda a melancolia seu interminável fuso! Não me encontro com ninguém (tenho fases como a lua...) No dia de alguém ser meu não é dia de eu ser sua... E, quando chega esse dia, o outro desapareceu...

Resumo

O presente trabalho teve como objetivo investigar as possibilidades de desenvolvimento profissional docente a partir da (re)organização de algumas ações da Orientadora Pedagógica circunscritas no contexto escolar: planejamento, acompanhamento de atividades e Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo. A proposta inicial estava relacionada à área da linguagem escrita, buscando compreender como os sujeitos, envolvidos num processo de estudo e análise, relacionam dialeticamente o conhecimento historicamente construído e a prática docente em sala de aula. A partir do modo de participação de cada um dos sujeitos nessa atividade de estudo e reflexão, foi possível verificar que a apropriação de alguns dos pressupostos (desencadeados pela reflexão sobre a prática, a partir da interlocução no grupo) oportunizou novas formas de atuação em sala de aula que não estavam restritas apenas à linguagem escrita. Assim, entende-se que para se analisar a prática docente há de se refletir sobre as concepções do professor sobre educação, aprendizagem e desenvolvimento. Assumindo a perspectiva Histórico-Cultural (Vigotski, Bakhtin, Clot) o processo desenvolvido foi analisado, compreendendo que a atuação profissional docente está relacionada às prescrições, ao contexto histórico, a constituição do sujeito e as condições efetivas de trabalho. Essa relação foi considerada para se pensar a produção de significados e sentidos relacionados ao trabalho docente no contexto de desenvolvimento da pesquisa.

Palavras-chave: Perspectiva Histórico-Cultural, Orientação Pedagógica, Trabalho Docente.

This study aimed to investigate the possibilities of teaching professional development from the (re) organization of some limited actions the pedagogical advisor in the school context: planning, monitoring activities and Pedagogical Collective Working Hour. The initial proposal was related to written language area, aiming to comprehend how the subjects involved in a process of study and analysis, relate dialectically the knowledge historically constructed and teaching practice in the classroom. From the participation way of each subject in this study and reflection, it was possible to verify that the appropriation of some assumptions (triggered by reflection on practice, from the dialogue in the group), provided new ways of performance in the classroom which were not restricted only to written language. Thus, it is understood that in order to analyze the teaching practice, it is needed to reflect on the teachers conceptions about education, learning and development. Assuming the historical-cultural perspective (Vygotsky, Bakhtin, Clot): the developed process was analyzed, understanding that the teaching professional performance is related to prescriptions, the historical context, the subject nature and the effective working conditions. This relation was considered to reflect about the production of meanings and sense related to teaching work in the context of research development.

Keywords: Cultural-Historical Perspective, Pedagogical Orientation, Teaching Work.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...23

CAPÍTULO 1 – Contextualizando o problema da pesquisa...29

Início da carreira docente: (dis)sabores...29

Nasce uma coordenadora...34

De volta para o aconchego...40

CAPÍTULO 2 – Orientação Pedagógica e a relação com o projeto de pesquisa...46

2.1 O retorno à Orientação Pedagógica...46

2.2 Orientador Pedagógico: alguns apontamentos históricos...54

2.3 Orientador Pedagógico: constituição dessa função...58

2.4 Orientadora Pedagógica! O que fazer diante do encontrado?...64

CAPÍTULO 3 – Instrumentos, processos e ações: da fonte documental à interlocução...72

3.1 O Semanário como instrumento de trabalho...79

3.1.1 Apresentação e análises de alguns planejamentos semanais...84

3.2 O acompanhamento das atividades dos alunos...119

3.3 Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo: contexto de estudo, compartilhar experiências e (re)construir/ressignificar a prática em sala de aula...123

3.3.1 Organização do trabalho desenvolvido em HTPC: relação entre conhecimento e docência...123

3.3.2 A (re)construção do trabalho docente: o papel do outro, as relações interpessoais e o jogo de imagens...145

3.3.3 Considerações e representações sobre a organização do trabalho...160

3.3.4 Significados e sentidos sobre a HTPC: alguns indícios a partir do trabalho realizado...169 CONSIDERAÇÕES FINAIS...180 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...186 ANEXOS...194 APÊNDICES...202 xxi

INTRODUÇÃO

O trabalho docente e as concepções relacionadas à constituição de sujeito e desenvolvimento sempre se apresentaram como cerne de todas as minhas reflexões, desde os primeiros anos de magistério. É evidente que questões ideológicas e políticas estão presentes na abordagem deste tema, contudo relaciono as minhas reflexões à concepção de NÓVOA (1995) que destaca, logo no início de seu livro, não existir ensino de qualidade, reforma educativa, inovação pedagógica, sem pensar, também, na formação de professores.

Questões relacionadas a como e o que ensinar, como organizar e planejar as atividades sempre fizeram parte de minhas indagações antes mesmo de adentrar-me na carreira docente. Estão todas elas presentes num contexto maior que é a educação, vista aqui como trabalho árduo, “implicando sujeitos históricos que, além de construir sua própria história, contribuem para a construção de uma história coletiva mais humana” (BRAIT, 2004).

Foi somente na lida que comecei a relacionar tais situações com as concepções que cada professor elabora e se apropria sobre homem, educação, desenvolvimento, aprendizagem. Vivenciei inúmeras dificuldades nos primeiros anos de magistério e trabalhei com meus alunos muitas atividades similares às que eram desenvolvidas na minha trajetória do Ensino Fundamental. Estas eram voltadas para a repetição, cópia e desenvolvimento de tarefas que pouco contribuíam para o desenvolvimento e aprendizagem. Nas aulas, poucas eram as oportunidades de participação dos alunos.

Através de diferentes interlocutores (outros colegas de profissão, professores da Universidade) e de diferentes estudos realizados e orientações, pude construir novos significados e novos sentidos sobre a atuação docente. As relações estabelecidas em diversos contextos, mediadas por diferentes instrumentos, possibilitaram desenvolvimento de novos conceitos que oportunizaram novas formas de atuação em sala de aula. Estas relações representaram espaço para pensar nas relações de trabalho, elaborando-as e elaborando-me como professora (FONTANA, 2000).

Cabe ressaltar que o fato de ocupar diferentes lugares durante essa trajetória profissional (o de aluna, o de professora, o de coordenadora pedagógica e o de

pesquisadora) foi preponderante na constituição de minha subjetividade, na constituição do que sou enquanto sujeito e enquanto profissional: as marcas de todas as situações estão presentes no discurso e nas ações. Afinal, “não somos apenas professores, mas um feixe de muitas condições e papéis sociais, memória de sentidos diversos” (FONTANA, 2000).

Atualmente, no cargo de orientadora pedagógica, busco relacionar a minha trajetória às atribuições vigentes do cargo, atuando sobre (e com) as relações do contexto de estudo. Nesse sentido, circunscrevo minha pesquisa objetivando investigar como a escola, através da sistematização das reuniões pedagógicas (principalmente, HTPC), do acompanhamento das atividades e do planejamento compartilhado, pode constituir-se em espaço de reflexão e aprendizagem, possibilitando novas formas de atuação em sala de aula.

É certo que as instâncias organizacionais (secretarias e diretorias) realizam, frequentemente, inúmeros cursos de capacitação aos professores. Estes, por sua vez, preconizam resolver as problemáticas relacionadas ao sistema educacional. Contudo, tais cursos, de modo geral, não correspondem às reais necessidades das escolas e dos professores.

Diante disso, percebo a necessidade de utilizar o próprio espaço da escola como lócus de reflexão. Como aponta OLIVEIRA (2006, p. 1) há “a urgência de um uso mais efetivo dos espaços da escola direcionados para discussão dos problemas decorrentes do processo ensino-aprendizagem e para estratégias que favoreçam a qualidade do acesso e permanência das crianças na escola”.

Essa pesquisa fundamentou-se no ideário Histórico-Cultural. Inicialmente, teve como objeto de estudo o trabalho referente à linguagem escrita, através da análise e reflexão coletiva de professores, utilizando como pressupostos as concepções dessa perspectiva para o planejamento de novas ações e propostas. Entretanto, a leitura e reflexão sobre concepções de desenvolvimento, aprendizagem, pensamento, linguagem e a função social nos possibilitaram novas formas de atuação em diferentes aspectos da prática pedagógica, além do trabalho com a linguagem escrita.

A opção por essa perspectiva deve-se ao fato de que a mesma busca compreender o desenvolvimento e a complexidade das funções psicológicas humanas a

partir das relações entre história individual e social, marcadas pela cultura, tendo como objetivo “caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo” (VIGOTSKI, 1989, p.21).

Elaborada por Lev Semnovich Vigostki e alguns colaboradores (União Soviética, década de 20), a perspectiva Histórico–Cultural diferencia-se dos pressupostos empiristas, baseando-se nos princípios do materialismo dialético (concepções de Marx e Engels sobre trabalho, uso de instrumentos, interação dialética entre homem e natureza) para explicar as funções psicológicas superiores.

Vygotsky, seguindo o pensamento marxista, distinguia dois períodos na filogenia humana. A primeira parte, a evolução biológica, havia sido descrita e explicada por Charles Darwin, em sua teoria da evolução. A segunda parte, a história humana, fora esboçada por Marx e, de forma mais completa, por Engels. Para Vygotsky, a maior parte da filogênese humana havia sido explicada por Charles Darwin. Ele conhecia bem os escritos de Darwin e elogiava-o repetidamente por sua teoria da evolução, que proporcionava a chave para nosso entendimento do comportamento animais. (VAN DER VEER E VALSINER, 1991, p.211).

Mesmo reconhecendo os estudos de Darwin, Vigotski pontuou uma questão que, consideravelmente, o diferenciava de outros teóricos pesquisadores da origem e desenvolvimento dos processos mentais de adultos.

(...) resistia à afirmação de Darwin de que „as faculdades mentais do homem e dos animais inferiores não diferem em tipo, embora difiram imensamente em grau‟. Vygotsky afirmava que havia diferenças fundamentais entre animais e seres humanos, diferenças que se originaram com o início da cultura humana. Enquanto os animais são quase totalmente dependentes da herança de traços de base genética, seres humanos podem transmitir e dominar os produtos da cultura. (ibidem, p.213).

Assim como o homem, os animais utilizam a natureza para satisfazer suas necessidades. Todavia, a relação do homem com a natureza apresenta-se de forma dialética, pois à medida que utiliza a natureza, ele a transforma e transforma a si mesmo: produz e é produto, constitui e é constituído.

A partir dos estudos de Vigotski, podemos afirmar que essa diferença está marcada pela atividade humana, pelo trabalho. É através da atividade e da sua vivência em sociedade que o homem se humaniza, apropria-se da experiência social, transformando-a em individual. A natureza humana é, portanto, social.

Ao contrário do animal cuja herança é exclusivamente biológica, o homem, ao nascer, tem consigo uma única aptidão: a de criar aptidões a partir da

do desenvolvimento sócio-histórico do homem, novas aptidões psíquicas se formem. (MELLO, 1999, p.18)

Ao lado de Luria e Leontiev, Vigotski desenvolveu suas pesquisas, dialogando com as perspectivas teóricas já elaboradas, apresentando contraposições e paralelos referentes às questões intrínsecas ao desenvolvimento humano. Construiu estudos sobre o processo de humanização que nos fizeram compreender que o homem não nasce humano: torna-se humano, através da apropriação da cultura, que é social e historicamente construída. Contudo, essa apropriação não ocorre por um processo passivo. O sujeito atua sobre a realidade, apropriando-se dela e transformando-a.

Por meio do contato com a cultura, o homem vai criando para si um corpo inorgânico como elemento ontológico e, enquanto tal, ineliminável de sua essência – o saber, o uso de instrumentos, os costumes, a linguagem. Tal corpo não se encontra dentro dele, mas está nas relações e nos objetos e se torna seu à medida em que se apropria, através de sua atividade, do mundo das criações humanas, sejam aquelas propriamente ditas objetivas, sejam as subjetivas. (ibidem, p.18).

Considerando estes pressupostos, destaco o papel do orientador pedagógico (ou coordenador pedagógico) como profissional que pode organizar espaços que possibilitem o processo reflexivo entre os sujeitos, atuando como interlocutor. Esses espaços se constituem através de mediações que podem ser observadas e analisadas nas relações entre o professor e o conhecimento (teórico-metodológico e aquele desenvolvido em sala de aula com os alunos). Tais relações estão vinculadas com os diferentes “outros” (colega de profissão, orientador pedagógico, diretor, vice-diretor, Secretaria de Educação, famílias, alunos) presentes no trabalho docente, que provocam modificações nas ações, mediante o uso principal da linguagem, vista aqui como instrumento fundamental na organização dos processos mentais superiores (VIGOTSKI,1989).

Segundo VIGOTSKI (1989, p.62-63) “o uso de meios artificiais muda, fundamentalmente, todas as operações psicológicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funções psicológicas podem operar”.

Por intermédio das relações estabelecidas entre o professor e os diferentes “outros”, podemos ter indícios de situações que nos apontam o processo de desenvolvimento, uma vez que este, de acordo com VIGOTSKI (1989) aparece primeiro no nível social (interpsicológico) e depois no nível individual (intrapsicológico).

Outro pesquisador que considera a linguagem como mediadora na constituição dos sujeitos é BAKHTIN. De acordo com este autor (1997) a linguagem é um fenômeno social, histórico e ideológico. Assim, destaca a linguagem como produção social, lugar de conflito e de confronto ideológico, considerando o dialogismo como princípio constitutivo da linguagem e condição do sentido do discurso.

Para BAKHTIN (1992, p. 121) “o centro organizador de toda a enunciação, de toda a expressão não é interior, mas exterior: está situado no meio social que envolve os indivíduos”. Desse modo, os sentidos das palavras são determinados pelo contexto, elaborados nas enunciações concretas.

A partir destes pressupostos, que serão apresentados no desenvolvimento deste trabalho, no primeiro capítulo narro alguns elementos de minha trajetória no intuito de elucidar os motivos da presente pesquisa e oferecer condições para compreensão da construção da problemática, bem como das hipóteses previamente circunscritas. Foram esses elementos que viabilizaram indagações que representam objeto da investigação e que permearam a elaboração do projeto de pesquisa: Quais ações possibilitam o desenvolvimento profissional docente na escola? Em quais contextos essas ações se desencadeiam? Como a HTP Coletiva pode se apresentar como um desses contextos? Que sentidos foram (são) construídos sobre este contexto? Que sujeitos estão envolvidos nesse processo e quais implicações para o desenvolvimento docente? Quais relações podem ser traçadas entre o desenvolvimento profissional do professor e o conhecimento historicamente construído?

Em seguida, relato algumas considerações sobre a atuação no cargo de Orientadora Pedagógica, apresentando alguns apontamentos históricos e legislações. Nessa parte, indico algumas representações sobre o início do trabalho na escola pesquisada.

No último capítulo, apresento o contexto de desenvolvimento da pesquisa e (algumas possibilidades de) análises elaboradas a partir das observações e registros. Subdividi as análises em três eixos principais: semanário, acompanhamento das atividades dos alunos e o contexto de Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo. O embasamento teórico que fundamenta as análises traz contribuições de diferentes domínios, uma vez que o objeto da pesquisa se revela como múltiplo, multifacetado e

complexo (BRAIT, 2004). Busquei relacionar as condições da ação profissional, analisando-as a partir da perspectiva Histórico – Cultural, do princípio dialógico (BAKHTIN, 1992,1997) e dos estudos no âmbito da sociologia e psicologia do trabalho (CLOT, 2006; FAÏTA, 2004; SAUJAT, 2004; AMIGUES, 2004).

Finalizo o trabalho com as considerações finais, apresentação das referências bibliográficas, anexos e apêndices.

CAPÍTULO 1 – Contextualizando o problema da pesquisa

Neste capítulo, relato alguns acontecimentos e algumas experiências que marcaram a minha trajetória profissional e a minha história, com o intuito de contextualizar a opção teórico-metodológica, o problema e o desenvolvimento da pesquisa. Isso porque todos os acontecimentos estão entrelaçados à história cultural, às elaborações teóricas e às práticas sociais (SMOLKA, 2002).

Conhecer e compreender a história aqui narrada colabora com o processo de diálogo com o texto e com as análises, relacionando-os com os múltiplos significados e sentidos produzidos a partir das diferentes posições e modos de participação nas relações, porque o que se anuncia, relata, diz... depende do lugar ocupado. É a narrativa de histórias, lembranças repletas de vozes e palavras alheias (BRAGA, 2002).

Início da carreira docente: (dis)sabores

Cursei o Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) durante os anos de 1995 a 1998 e, atuando como estagiária, muitas dúvidas surgiam sobre as ações dos diferentes professores. Considerava inadequadas algumas atitudes observadas, principalmente relacionadas à conduta por parte dos professores, bem como as propostas de atividades. Essa percepção estava marcada pelos estudos realizados no Curso de Formação.

Deparei-me com situações de rejeição por parte de professores que não aceitavam a presença dos estagiários na escola. Na ocasião, atuando numa Escola Estadual de Ensino Fundamental (séries iniciais), fomos acolhidos pela coordenadora pedagógica que demonstrava “compreender” a atitude dos professores, contudo percebia a nossa necessidade da experiência do estágio.

Assim, ela organizou turmas de recuperação paralela e nos orientou sobre como trabalhar com os alunos. Ainda éramos muito jovens e recordo-me com clareza da atenção dedicada a cada um de nós em todos os momentos necessários. No decorrer do desenvolvimento do estágio, a coordenadora emitia opiniões sobre nosso trabalho,

bem como sobre a conduta profissional, sempre de maneira cordial e colocando-se como colaboradora nesse processo.

Fora do contexto das salas (por decisão dos professores) tive contato com algumas propostas, através de esporádicas observações dos cadernos. Não tinha idéia de como proceder de maneira diferente, porém não concordava com aquelas atividades oferecidas aos alunos: eram listas infindáveis de sílabas, palavras soltas e os alunos não conseguiam ler.

De certa forma, na posição de estudante, considerava que aquele conhecimento trabalhado e adquirido durante a formação fosse suficiente para ser um “bom” professor. Acreditava que a formação do magistério (CEFAM) pudesse garantir condições de não reprodução daquele cenário quando estivesse em sala de aula.

Já no último ano do magistério, estava cursando o primeiro ano de Pedagogia na UNESP (Campus de Marília – SP). Estar numa Universidade Pública tinha uma forte representação social, uma vez que era extremamente difícil ser aprovada no vestibular, ainda mais sem ter condições de cursar uma escola particular ou qualquer cursinho pré- vestibular.

Prestes a terminar o curso CEFAM, prestei dois concursos públicos para professor de Educação Básica I em dois municípios diferentes. Aprovada nos dois concursos, optei por trabalhar no município de Marília, visto que facilitaria o percurso e a organização da rotina (trabalho e estudo).

Meu primeiro local de trabalho encontrava-se em construção, devido às circunstâncias do início da municipalização em Marília. O prédio ficou pronto somente cinco meses após o início do ano letivo e houve necessidade de dividir a escola em quatro lugares diferentes com a finalidade de atender toda demanda (2 escolas estaduais, 1 escola municipal e 1 salão de uma igreja). Para atendimento de todos os alunos, a prefeitura disponibilizou transporte e organizou a carga horária em três períodos diferentes. Havia cerca de 1300 alunos de 1ª a 4ª série e mais de 40 professores.

Na atribuição de turmas, percebi que havia uma quantidade considerável de vagas nas primeiras séries, o que me deixou preocupada (“Como iria lecionar, inicialmente, numa turma de alfabetização?”). A diretora havia autorizado os

professores que estavam ali há um semestre, escolher, primeiramente, quais turmas queriam trabalhar. Por ser a professora mais nova da escola, não pude escolher a turma e fiquei com o que sobrou, ou seja, uma turma de alfabetização, inicialmente, com 38 alunos.

Das dez professoras atuantes nas primeiras séries, quatro já estavam trabalhando nessa escola desde o semestre anterior. A situação era problemática, visto que havia uma diretora (concursada) e duas auxiliares de direção (cargo de confiança) para administrar todos os espaços e orientar uma grande quantidade de professores iniciantes.

Na atuação pedagógica encontrei diferentes e sérias dificuldades, dentre elas a organização e o planejamento de propostas significativas e qualitativas para os alunos.

Havia necessidade de entregar o semanário (instrumento de registro do planejamento de atividades) para as auxiliares de direção, já que ainda não havia um coordenador pedagógico na rede municipal. Tinha dúvidas quanto à estrutura deste instrumento e, também, em relação ao que iria propor àqueles alunos. Entretanto, não houve orientação alguma em como proceder quanto ao registro: nem sobre a própria estrutura esquemática, muito menos sobre quais seriam as propostas da série. Tinha a impressão de que todos sabiam o que deveria ser feito na sala de aula, mas a mim faltava esse conhecimento. Sentia-me como uma noviciada sofrida e solitária, sem quase nenhum saber fazer (FONTANA,2000).

Aos poucos, fui percebendo que as angústias quanto à alfabetização eram compartilhadas entre algumas professoras iniciantes. Houve momento em que solicitamos apoio das professoras que já trabalhavam na escola, entretanto uma delas apenas mostrou seu semanário e relatou: “a gente utiliza o texto...depois escolhe uma palavra e estuda a palavra com os alunos”.

Não compreendia o que era esse “estudar a palavra”, mas ao analisar o semanário (rapidamente), verifiquei que se tratava de propostas relacionadas à silabação como recurso, utilizando-se do discurso de trabalho com o texto.

Essa foi a única situação em que compartilhamos propostas. Ressalto aqui as considerações de FONTANA (2000) sobre a escola, visto que, embora seja uma instituição destinada ao ensino, dificilmente se encontra nela quem nos ensine no

próprio trabalho. Posteriormente, formamos um subgrupo de professores (as iniciantes) e arriscávamos nas tentativas de alfabetizar.

Os Horários de Estudos Coletivos eram utilizados para recados administrativos e leitura de alguns textos (como por exemplo, aqueles que compõem a Coleção Raízes e Asas – CENPEC). Líamos os textos (cada professor lia um trecho, em voz alta, para os demais) e depois a auxiliar de direção comentava, traçava algumas reflexões superficiais. Trago na memória alguns dos temas abordados: função social da escola, trabalho coletivo, gestão e avaliação.

Caso alguma pessoa, não pertencente ao grupo, chegasse num Horário de Estudo Coletivo da escola, presenciaria o seguinte cenário: professores “estudando” textos e conversando sobre o conteúdo dos mesmos. Formação docente?! Porém, no “silêncio” presente entre as leituras e discursos estavam as angústias sobre como ensinar, como dar conta dessa “função social da escola”, o que ensinar aos alunos, de que forma eles aprenderiam, por que aqueles alunos ainda não conseguiam se alfabetizar (ou por que não conseguia ensiná-los).

Nenhuma oportunidade de reflexão coletiva sobre a sala e sobre nossas dificuldades foi oferecida. Falávamos de tantos assuntos e não tínhamos tempo para falarmos de nossos alunos, quiçá nas reuniões de Conselho de Classe, que representavam mais situações de cansaço por ouvir relatos infindáveis sobre cada aluno. Apenas relatos, anotações e nenhuma reflexão pontual sobre o que fazer. Dava a impressão que todos sabiam exatamente o que fazer com cada aluno, menos eu!

Com receio de cometer erros graves, nesse primeiro ano de experiência docente, optei por utilizar a mesma metodologia indicada pela professora que me mostrou seu semanário. Mesmo tentando inovações e atividades diferenciadas, a base do trabalho estava estritamente imbricada ao meu percurso de aluna no ensino fundamental.

Todavia, sentia-me angustiada frente aquela quantidade enorme de alunos não alfabetizados no início do segundo semestre. Pensei em desistir da carreira do magistério, por que considerava que não possuía competência para ensinar, muito menos para alfabetizar.

Cada dia buscava um recurso ou uma forma diferente de trabalhar com os alunos – mudava as carteiras, organizava grupos, dividia-os por hipóteses de conceituação da

escrita (segundo Emília Ferreiro) – mas, as propostas não se modificavam. Na área da linguagem escrita, as atividades estavam sempre relacionadas a exercícios mecânicos de silabação. Concebia que era necessário conhecer letras, sílabas “simples” e “complexas” para, posteriormente, formar palavras, frases e textos. Ensinava o traçado das letras, a formação de palavras, mas não a linguagem escrita de fato.

Buscando utilizar algumas idéias dos estudos do curso de formação inicial (UNESP), tentava pautar o trabalho em textos. Entretanto, minhas propostas pressupunham que os textos serviam de pretexto para “estudo” de palavras escolhidas com objetivo didático: identificar primeira e última letra e composição de sílabas.

Mínimas oportunidades foram dadas aos alunos para que escrevessem textos, uma vez que supunha que as crianças não conseguiriam produzir antes de dominar o código lingüístico. Quando propunha produções de textos (já no 4º bimestre), acreditava que deveria oferecer figuras para garantir a seqüência de idéias. Não pensava na função social da escrita: na escola a criança deveria escrever apenas para aprender a escrever. As tarefas criadas e propostas visavam apenas ensinar a ler e escrever desconsiderando o fim real para o qual foram criadas essas atividades. O trabalho com a linguagem escrita estava relacionado a uma teoria empirista, desconsiderando os fenômenos complexos da atividade humana.

Essa prática é resultado de uma trajetória na história da educação brasileira que, por longos anos, se fundamentou na concepção de que cada indivíduo ao nascer já possuí um conjunto de capacidades e habilidades, cabendo à escola apenas a facilitação e desenvolvimento dessas qualidades naturais.

Quanto às demais áreas do conhecimento, é possível perceber no semanário daquela época que havia um emaranhado de conteúdos desconexos. Tentava dar conta de todos os temas previstos no plano anual da escola (entregue a mim por uma das professoras que já estavam na escola), trabalhando com cópia de textos informativos e conversas informais.

Sentia falta de um interlocutor, alguém com quem pudesse conversar sobre as dificuldades e os anseios. Onde estavam as teorias aprendidas? Para que ler tanto durante o magistério? Em que pasta ficaram arquivadas as grandes reflexões e idéias

do estágio realizado? Por qual motivo elas não apareciam nas aulas por mim ministradas?

Destacava no semanário todas as inquietações quando escrevia os registros de avaliação, porém recebia-o apenas com o carimbo e uma assinatura. Não sabia se estava no caminho certo, se havia outra possibilidade de trabalho. Olhava a escola e a via como um conjunto de “feudos” (salas): cada um com seu senhor feudal (professor) sem manter relações com os demais.

Na verdade, esta representação circunscreve o sentimento de solidão. Segundo LIMA (2005) este sentimento, articulado ao isolamento, faz parte de uma realidade que marca profundamente a docência pela falta de tradição na construção de espaços coletivos de trabalho.

Queria fazer diferente... mas como seria este “fazer diferente”? E se os alunos não se alfabetizassem? De quem seria a culpa?

Se continuasse utilizando a mesma prática de todos os demais professores da escola teria pelo menos o argumento de que seguira a regra. O grupo, na verdade, representava meu esconderijo.

Nasce uma coordenadora

O segundo ano de magistério foi marcado pela implantação da função do coordenador pedagógico na rede municipal de Marília.

Para assumir essa função, a Secretaria de Educação organizou um processo seletivo interno aberto a todos os interessados que tivessem cursado (ou que estivessem cursando) Graduação em Pedagogia. No meu local de trabalho, sete professoras se inscreveram, inclusive eu. Essa minha iniciativa foi criticada por alguns colegas de trabalho, afinal era meu segundo ano como professora e tinha apenas 19 anos (a mais nova da escola).

Após realização da prova, soube que o resultado seria comparado com o trabalho em sala de aula, observado pela diretora da escola (na ocasião, já estávamos com

outra diretora, devido ao processo de remoção e atribuição). E, como era a maior escola da rede, seriam selecionadas duas professoras para coordenação.

Não acreditava em possibilidades de assumir essa função, por todas as críticas já pautadas, mas a realização da prova era uma maneira de vivenciar um processo seletivo de algo que almejava futuramente.

Num determinado dia, a diretora chamou-me em sua sala e relatou que eu tinha sido selecionada para a função. Aproveitou o momento para citar que desde o início observava minha conduta com os alunos, bem como nas reuniões pedagógicas e acreditava que em todas as instâncias eu havia demonstrado perfil para o exercício da coordenação pedagógica. Naquele momento repeti inúmeras vezes que não tinha idade para a função de coordenadora pedagógica, muito menos vasta experiência docente. Entretanto, a diretora me convenceu de que poderia aprender muito neste novo cargo.

E foi assim que nasceu uma coordenadora... de um dia para o outro... sem nenhuma preparação prévia. Assumi a nova atividade, única e exclusivamente, com vontade de aprender, de trabalhar. Sabia pouco, mas possuía o desejo insaciável do conhecimento.

Como a escola era de grande porte, houve necessidade de separarmos as séries, a fim de facilitar e organizar o desenvolvimento do trabalho de coordenação. A outra coordenadora ficou com as duas primeiras séries do Ensino Fundamental e, eu, com as duas últimas (terceiras e quartas séries). Meu grupo de atuação era constituído por 20 professores

Inicialmente, deparei-me com a decepção. Decepção com a atitude das “concorrentes” na prova. Decepção ao ouvir da professora mais antiga da escola dizer: “Você!!! Mas você tem muito o que aprender ainda”! Decepção em observar condições difíceis para o exercício do trabalho (espírito competitivo, resistências).

Os sonhos, a utopia, a vontade foram dando lugar às incertezas! Havia situações em que eu, também, me questionava sobre a idade, sobre a pouca experiência: como colaboraria no processo de atuação do professor?

No entanto, inicialmente, as decepções e as incertezas não tiveram tanto peso, pois estava abarcada pela emoção, pela euforia de conquistar um espaço que almejava. Aproveitava cada momento para o aprendizado: leitura de semanários,

conversas entre e com professores, Horários de Estudo Coletivo, conversas informais, cafés, lanches, caronas.

Nos anos de 2000 e 2001, as reflexões no curso de pedagogia, sobre psicologia e educação, foram firmadas (época em que estudei com os professores do departamento de Didática e Núcleo de Ensino). Tive a oportunidade de conhecer práticas diferenciadas na escola e relacioná-las com a teoria subjacente.

Os estudos se confrontavam com as concepções construídas até o presente momento. A postura era questionadora frente a todas as reflexões traçadas em aula: como ensinar a linguagem escrita sem utilizar sílabas? Como os alunos aprenderiam a ler e escrever se não aprendessem, inicialmente, as letras e a associação entre elas para formar palavras?

Estes e outros questionamentos permaneciam e, ao retornar para a escola na função de coordenadora pedagógica, observava com veemência a prática pedagógica dos professores. Alguns já oportunizavam aos alunos o trabalho referente ao uso social da linguagem escrita.

Os Horários de Estudos Coletivos eram destinados a estudos, reflexões e trocas entre os professores. Nós (eu e a outra coordenadora) não queríamos que estes momentos fossem apenas voltados para leitura de textos. Nossa intenção era refletir sobre a leitura relacionando-a prática, problematizando-a.

Dessa forma, organizávamos situações de leitura, reflexão coletiva e análise sobre situações de sala de aula. Tínhamos a preocupação de não realizar a leitura como faziam conosco, quando estávamos em sala de aula: entrega do texto e leitura segmentada em voz alta. Assim, como o grupo era grande, dividíamos em subgrupos e as leituras eram direcionadas, com questões referentes ao texto, a fim de suscitar a discussão coletiva. No coletivo, havia a apresentação da reflexão construída em cada subgrupo, com a finalidade de pensarmos nas relações entre a teoria e a atuação em sala de aula. Também, organizávamos momentos em que os professores da escola apresentavam situações didáticas desenvolvidas em sala de aula, bem como momentos (semanais) em que cada série pudesse se reunir, planejar as propostas para a semana seguinte e conversar sobre fatos, dificuldades e atividades.

Num grupo de 40 professores havia, sim, alguns que não se interessavam pelo Horário de Estudo Coletivo: consideravam-no desnecessário e cansativo e criticavam aqueles que se interessavam. Contudo, a maioria valorizava este momento. Com o tempo, os temas de estudo foram se constituindo no próprio grupo. As reflexões eram sérias e profundas. O que no início era de responsabilidade da coordenação pedagógica, passou a fazer parte da essência da escola e do grupo.

Os momentos de estudo significavam encontros de discussão sobre o fazer pedagógico: havia, inclusive, situações de conflitos e tensão no intuito de defender pontos de vista sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Torna-se fundamental ressaltar que a dinâmica dos Horários de Estudos Coletivos foi crucial na (re)construção do trabalho docente. Percebia que tais momentos subsidiaram a construção coletiva de uma identidade pedagógica para a escola. Mesmo reconhecendo que existiam as diferenças quanto à atuação docente, havia algo de muito forte que marcava o trabalho daquela escola.

Com isso, percebi que o contexto de estudo coletivo, se bem planejado e organizado, pode auxiliar o professor em sua atuação, na medida em que possibilita reflexão sobre concepções que sustentam os fazeres e saberes cotidianos. Oportuniza, também, releitura sobre o trabalho pedagógico, analisando os limites e repercutindo possibilidades.

É importante destacar que, também, me deparei com grandes dificuldades na atuação de coordenadora pedagógica: resistências, a falta de envolvimento, o não desenvolvimento de propostas definidas no coletivo, incoerências entre o que se registrava (planejamento) e o que se fazia (desenvolvimento efetivo das propostas). Todavia, foi através do trabalho de diferentes professores que pude constituir-me. Pude realizar um trabalho de formação docente que marcou consideravelmente aquele espaço escolar. Seja por aquilo que queria “ser” ou por aquilo que “não queria ser”, aqueles professores foram os interlocutores na constituição da coordenadora e, principalmente, da professora. À medida que exercia as atribuições específicas, a coordenadora se transformava, se refazia.

Recordo-me de uma situação muito impactante dessa trajetória, na ocasião de realização de um Conselho de Classe, que representou o “estopim” que faltava para a

tomada de uma decisão muito séria: desistir da função, após três anos de experiência. Queria voltar a dar aula. Desejo de estar “fechada” numa sala de aula, só com os meus alunos. E, da mesma maneira com que recebi a notícia do resultado do processo seletivo para exercício da função, também a apresentei: “A partir de amanhã não sou

mais coordenadora desta escola”! Naquele momento, sai da escola, sentindo-me

aliviada, como se tivesse entregado a “roupa” do cargo. E, que roupa pesada!

Após diálogo com a diretora, repensei minha decisão. Nem sei ao certo os reais motivos de meu retorno. Ora penso que todos os argumentos utilizados pela diretora foram cruciais, ora acredito que tinha intenção de dar continuidade ao trabalho, por respeito àqueles que tanto me auxiliaram.

No final de 2004 surgiu o convite para atuar em outra escola do município, com a mesma diretora, na mesma função. Devido a alguns problemas profissionais na escola (provocados por questões pessoais), resolvi aceitar. Acredito que tenha tomado a melhor decisão, visto que tive uma experiência inigualável!

Na época, o Núcleo de Ensino da UNESP propôs um trabalho de parceria com a escola, utilizando-se dos Horários de Estudo Coletivo. Concomitantemente, participei de um dos grupos de pesquisa deste mesmo Núcleo.

É desta parceria que nasce meu interesse e identificação pela teoria Histórico-Cultural... e por Vigotski!

O Núcleo apresentou uma proposta de estudar e compartilhar atividades desenvolvidas com os alunos, e ofereceu alguns estagiários para auxiliar o trabalho em sala de aula, a partir das reflexões instauradas nas reuniões coletivas.

As concepções trabalhadas nos Horários de Estudo Coletivos tinham como base os pressupostos teóricos da perspectiva citada e foram se tornando consistentes, uma vez que era possível perceber significativas mudanças na atuação docente e, consequentemente, um progresso efetivo dos alunos no processo de aquisição da linguagem escrita e nas demais áreas.

A equipe docente da UNESP buscava enfatizar que, para a perspectiva Histórico – Cultural a criança nasce com grande capacidade de aprender e desenvolver sua inteligência, constituída mediante a atenção, memória, pensamento, cálculo, desenho, linguagem oral e escrita.

Os professores possuíam a oportunidade de compartilhar as atividades desenvolvidas aos sujeitos presentes na reunião e, cada enunciado, era discutido e refletido tendo como subsídio o referencial teórico já citado.

A parceria se estendeu durante o ano letivo de 2005, ano em que a Secretaria do Estado de Educação realizou concurso de provas e títulos para o cargo de Professor de Educação Básica I. Enxerguei nesse concurso a possibilidade de retornar à sala de aula atuando no município em que residia, há 20 km de Marília.

Em contrapartida, ouvia de colegas de trabalho que essa minha atitude representava um retrocesso na carreira profissional. Algumas questões emergiam diante desta concepção: Estar em sala de aula é regredir? O que pensavam esses especialistas da educação quando disseram isso? De onde vieram? De que lugar falavam? Há, de fato, a separação entre ser professor e ser um técnico/ especialista da educação?

A dicotomia existente na escola pôde, então, ser vislumbrada.

Neste período, almejava voltar para a lida e experimentar tudo o que vi e ouvi como coordenadora pedagógica. Tal experiência seria essencial para minha formação e constituição.

Trabalhar com a formação docente demanda trabalhar com os sentidos: ouvir as vozes da sala de aula, sentir o cheiro das incertezas, tatear os caminhos, enxergar o outro e sentir o gosto, os sabores e dissabores da profissão. E como viver tudo isso sem ser professor e sem vivenciar esse contexto de fato?

JORGE LARROSA (2000) disse: “O homem é homem a partir do momento que ele narra que é homem”. Parafraseando “o professor é professor a partir do momento que ele narra que é professor”. Conscientemente, assume sua condição de ser professor. Aparentemente óbvio, mas não é! Assumir e narrar seu lugar/seu papel exige árdua reflexão.

O desejo de retornar à sala de aula estava relacionado a dois movimentos: o de cansaço frente ao cargo de coordenadora pedagógica (imbricado ao arrependimento de ter deixado a sala e de tentar inúmeras possibilidades e enfrentado muitos desafios) e a vontade de poder vivenciar com os alunos tudo o que havia estudado, observado e avaliado.

Dessa forma, 2005 foi meu último ano na coordenação pedagógica e na rede municipal de Marília. Fui profundamente marcada por essa rede de ensino e certamente a marquei. De fato: na medida em que se transforma uma determinada instância, o sujeito também é transformado.

Revirei, remexi os meus guardados e fui lecionar.

De volta para o aconchego

Aprovada no Concurso Público da Secretaria do Estado de Educação, fui trabalhar numa escola do município de Oriente (interior do Estado de São Paulo) que atendia somente a modalidade de Ensino Fundamental (1ª a 4ª série) e recebia alunos oriundos da única Escola de Educação Infantil da cidade. Funcionava em dois períodos e possuía aproximadamente 630 alunos. Nesta escola havia uma diretora, profissional da escola há aproximadamente 20 anos, conhecida por sua austeridade: elaborava e sancionava normas que todos deveriam cumprir. Normas que, muitas vezes, não eram pertinentes, nem condizentes com as acepções do coletivo.

Já tinha conhecimento sobre as relações de trabalho nesta instituição, através de relatos de colegas e conhecidos. Fazer parte desse “esquema” causava-me grande receio. Ao mesmo tempo, sentia-me emocionada por poder trabalhar na escola em que meus familiares (pais e tios) estudaram. Afinal, esta é a única escola de 1ª a 4ª série deste município.

Cotidianamente, o medo me consumia e tinha a impressão de que qualquer deslize seria fatal. Presenciei diferentes situações em que colegas de trabalho foram expostos frente ao grupo, por ínfimos atos que poderiam ter sido tratados em particular.

Estava muito impregnada deste temor, principalmente por minha sala ficar localizada, praticamente, em frente à sala da diretora. Sentia-me vigiada, mesmo sem ter a presença literal de alguém em minha sala. Isso nos remete aos estudos de FOUCAULT sobre vigilância e controle.

(...) implica numa coerção ininterrupta, constante, que vela sobre os processos da atividade mais que sobre seu resultado e se exerce de acordo com uma codificação que esquadrinha ao máximo o tempo, o espaço, os movimentos. Esses métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo,

que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade, são o que podemos chamar as “disciplinas” (FOUCAULT, 2004, p.118)

Nesse sentido, sentindo-me controlada a todo o momento, fazia questão de deixar a porta da sala aberta e combinei com os alunos todas as regras de convivência, ressaltando que estaríamos próximos à sala da direção e que deveríamos respeitar o trabalho que estava sendo desenvolvido, sem atrapalhá-la. Tinha por finalidade evitar uma situação constrangedora, como, por exemplo, a diretora vir até a sala e chamar a minha atenção na frente dos alunos (fato que ocorreu com outra professora). Essas ações estão circunscritas na ideia de que o docente não se encontra sozinho em sala de aula, uma vez que diferentes outros (Secretaria de Educação, Equipe Gestora, professores, etc) estão presentes em seu trabalho: “(...) na atividade..., o outro pode estar ausente sem contudo deixar de estar nela implicado” (CLOT, 2006a, p.100).

Mesmo diante desse desafio constante e diário, fui desenvolvendo meu trabalho com muita seriedade e compromisso com a aprendizagem dos alunos.

Cabe ressaltar que foi um ano extremamente difícil em minha vida pessoal, uma vez que perdi meu pai logo no início do ano (mês de março). Além dos laços fraternos, tinha (e tenho) com meu pai laços da constituição da profissional que sou. Na grande “novela de formação” desta professora, ele foi o compositor. Perdi meu chão!!! Em todos os meus desafios, era ele quem me incentivava, era ele quem me estimulava a buscar condições de superação. Minha carreira profissional tem um grande espaço preenchido pela presença de meu pai.

Em meio à profunda dor (sentimento inigualável, incomparável) tive que me (re)fazer. Afinal, havia trinta e cinco crianças à minha espera! E, buscando ser aquilo que meu pai sempre incentivou, caminhei...

Experimentei a oportunidade de colocar em prática muitas de minhas reflexões, frutos de inquietações sobre o trabalho com a linguagem escrita. A proposta era buscar a perspectiva Histórico - Cultural como pressuposto para a atuação docente. Concomitantemente, participei de um grupo de estudos da UNESP e, como aluna especial, numa disciplina de mestrado que abordava o trabalho com a língua materna.

Após estudo sobre o ideário da escola de Vigotski e seus colaboradores, conclui que, de início, as habilidades e capacidades são externas ao indivíduo e que são

aprendidas e desenvolvidas mediante condições de vida e educação, para serem apropriadas tornando-as internas. À medida que compreendia o papel do educador no trabalho com a linguagem escrita, deixava de utilizar recursos e metodologia reducionistas como base do processo. No lugar de exercícios mecânicos relacionadas a letras e sílabas, propunha o trabalho com textos utilizados socialmente, enfatizando a função social do ato de ler e escrever.

Todas as atividades propostas no âmbito da sala de aula comprovavam que realmente a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento e correspondiam aos conceitos vigotskianos.

(...) o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VIGOTSKI, 1989, p.101).

As atividades de sílabas e letras deram espaço para escrita de textos (individuais, em duplas, em grupos). A escrita e a leitura faziam parte da rotina da sala: varal do fim de semana, produção de livros e álbuns, autoria de histórias, dramatizações, reescritas de poesias...

Por verificar o desenvolvimento das propostas e a evolução dos alunos, a diretora não fazia objeções quanto ao trabalho. Permitiu a inserção de músicas, vídeos... permitiu a saída dos alunos quando foram pesquisar o local em que o RG era feito...permitiu a realização da exposição dos brinquedos confeccionados pelos alunos...e, permitiu o lançamento do livro de cantigas com a presença dos pais e apresentação de musical. Nem parecia a mesma diretora: aquela que proibia o uso da TV, do rádio, da biblioteca, de outros espaços da escola. Argumentava que tais procedimentos eram utilizados para “matar aula”, “fingir que dá aula”: “para ensinar de

verdade tem que usar lousa e giz”.

Na escola, também, havia uma coordenadora “escolhida” pelos professores. Percebia que ela desempenhava atribuições inerentes ao cargo de vice – diretor e não o de coordenador pedagógico: cuidava de matrícula, resolvia problemas de indisciplina, conversava com pais sobre diferentes assuntos, preenchia documentos na secretaria, auxiliando a diretora.

Os nossos Horários de Trabalho Pedagógico (HTPs) eram destinados a assuntos administrativos. Em certa ocasião, sugeri que estudássemos e socializássemos propostas no grupo. Relatei a experiência da última escola que havia trabalhado e tentei argumentar que este espaço poderia ser aproveitado em prol de nosso fazer, de nossa atuação. Uma professora (que possuía 22 anos de magistério e que substituía a diretora quando a mesma se afastava) apresentou sua opinião: “Ah, eu não tenho nada

pra mostrar pra ninguém e, também, o que mais existe pra gente aprender”? O restante

do grupo me olhou e uma professora disse: “Mas você tem alguma coisa para indicar”? Relatei que tinha material, mas que seria necessário pesquisarmos outros. Expliquei que poderíamos realizar estudos e refletir sobre possibilidades de atuação em sala de aula.

Diante da “aceitação” do grupo, a coordenadora prontificou-se a buscar alguns textos e temas. Também, levei alguns materiais a ela. Materiais que nunca foram utilizados.

Vez ou outra, a coordenadora trazia pequenos textos sobre temas da educação. Nenhuma cópia era fornecida e, com o texto em mãos, lia-o, em voz alta, para o grupo. Não consigo compreender como ela não percebia o movimento do grupo frente àquela situação: muitos não prestavam atenção, conversavam, folheavam revistas de vendas/variedades e, quando, a coordenadora parava a leitura, olhavam-na esperando o comentário da mesma sobre o assunto.

Aquilo tudo me incomodava muito, por que dava à impressão de que todos enganavam e se enganavam: para que “fingir” que estávamos estudando? A quem nós queríamos convencer? Nós mesmos?

Havia HTPs, nos quais a coordenadora não havia preparado nada. Então, o grupo ficava cumprindo horário e conversando sobre qualquer assunto, menos sobre o contexto da sala de aula e da escola. Na verdade, eu esperava (ansiosamente) estes HTPs, pois era justamente nesses dias que mais conseguia estudar e conversar com a colega de série. Ela, também, havia sido aprovada no mesmo concurso e estava começando sua carreira profissional naquela escola. Tínhamos relação de amizade fora do contexto escolar, o que facilitava nossos diálogos e nossas trocas. Estes eram os

momentos mais aproveitáveis e mais úteis! Demonstravam e comprovavam a importância da interlocução no trabalho docente.

Outra forma de interlocução que poderia ser estabelecida com a coordenadora seria o semanário. No entanto, a mesma não acompanhava nosso trabalho.

No início do ano letivo de 2006, tentei obter informações sobre a entrega do planejamento semanal e sobre o acompanhamento das propostas. A coordenadora ofereceu-me diferentes argumentos: “fique tranquila, quando for o momento eu peço”; “se eu sentir necessidade, eu busco na sala”; “é pra ir fazendo, uma hora eu peço”.

Lembro-me que ela pediu os semanários somente uma vez naquele ano, no mês de abril. Fiquei eufórica! Pela primeira vez, na minha carreira docente, iria ter uma coordenadora como interlocutora. Fui a primeira a entregar o semanário.

Quase no fim daquela semana, quando fui buscar minha pasta para o próximo planejamento, ela entregou e não disse nada. Olhei o semanário e não havia sequer uma marca, uma anotação, um comentário, uma sugestão. Diante daquela atitude, perplexa, perguntei: “e ai, o que você achou, está dentro das propostas da escola, tem

alguma sugestão”?

Ao ouvir sua resposta, minha expectativa de interlocutora exauriu-se: “legal, bem

de acordo com o Letra e Vida”. Concordo que não há possibilidades de comparar

sujeitos, se estamos lidando com uma perspectiva que preconiza a subjetividade e a singularidade. No entanto, recordava-me do esforço que destinava para ler todos os semanários em apenas um dia, registrando comentários, oferecendo apoio, bem como sugestões de propostas.

Pela vivência e pelas diferentes experiências, construí uma representação de coordenadora pedagógica, que se diferenciava da conduta e do perfil daquela profissional da escola em que estava trabalhando.

No início do ano letivo de 2007, no período de planejamento, a diretora perguntou aos professores se manteríamos a mesma coordenadora ou se indicaríamos outros profissionais para apresentação de propostas de trabalho. O grupo de professores que estava na escola há mais tempo (havia somente 4 professoras iniciantes, num total de 12 professores) optou pela continuidade da mesma profissional. Posteriormente, às

escondidas, alegaram que aquela coordenadora “não pedia nada, não olhava nada, não

enchia o nosso saco... e que assim é melhor pra trabalhar”!

Argumentos que me deixaram atônita, visto que meu principal objetivo, nessa questão, era encontrar um profissional que colaborasse e acompanhasse o trabalho desenvolvido. Pergunto: dessa forma é melhor para trabalhar? Melhor pra quem e para quê? Qual o lugar do aluno? Como é vista a escola e como a sala de aula é concebida pelos professores?

Percebi que minhas inquietações sobre trabalho docente, aprendizagem dos alunos e atuação do Coordenador Pedagógico ficaram mais evidentes. A relação entre essas dimensões tornava-se, enfaticamente, foco de minhas reflexões. Estava iniciando as primeiras observações que concretizariam o projeto de pesquisa deste trabalho, mesmo sem ter, inicialmente, este objetivo.

Dessa forma, apresento no próximo capítulo alguns acontecimentos e fatos que contribuíram, incisivamente, para elaboração e desenvolvimento deste trabalho de pesquisa.

CAPÍTULO 2 – Orientação Pedagógica e a relação com o projeto de pesquisa

Neste capítulo, relato como retornei ao cargo de Coordenadora Pedagógica e como ingressei na Rede Municipal de Ensino de Sorocaba, apontando as primeiras impressões sobre este contexto e quais as principais demandas de trabalho verificadas. Também apresento alguns apontamentos históricos e legislações relacionadas à atuação do Coordenador Pedagógico, com o intuito de oferecer subsídios para compreensão de algumas ações planejadas e desenvolvidas no contexto escolar.

A descrição do início do trabalho em Sorocaba, dialogando com algumas experiências da Rede Municipal de Marília, serão fundamentais para percepção da relação entre a Orientação Pedagógica e o projeto de pesquisa.

2.1 O retorno à Orientação Pedagógica

Durante o tempo em que estive na escola da Rede Estadual de Ensino, as características do “lugar” de coordenadora pedagógica pareciam estar imbricadas, encarnadas. Sempre estava envolvida com os demais professores: queria saber o que estavam trabalhando, queria analisar, compartilhar ideias e propostas. Via-me, constantemente, “coordenando” do lugar de professora.

Essa identidade de coordenadora foi constituída a partir de outros... colegas, professores, colaboradores, formadores. E foram esses “tantos” outros sujeitos históricos que, num processo dialógico, participaram incisivamente no modo de participação dessa professora/coordenadora.

Como escreveu BAKHTIN (1997, p.321),

O papel dos outros, para os quais o enunciado se elabora, como já vimos, é muito importante. Os outros, para os quais meu pensamento se torna, pela primeira vez, um pensamento real (e, com isso, real para mim), não são ouvintes passivos, mas participantes ativos da comunicação verbal.

O desejo de acompanhar as propostas dos colegas, relacionado às grandes conquistas no desenvolvimento de meu trabalho de alfabetização, fizeram-me repensar a “promessa” de nunca mais estar na função de coordenadora pedagógica.

Através de um colega, tive conhecimento do Concurso Público do município de Sorocaba, para cargos que compõem a Equipe Gestora de Escola (supervisor, diretor, vice-diretor e orientador pedagógico – nome dado ao coordenador pedagógico). Este concurso foi um marco histórico na rede municipal de ensino, uma vez que os cargos acima mencionados eram atribuídos em caráter de “designação”.

Aprovada no concurso e incentivada por minha irmã, também professora de Educação Básica I, aceitei o desafio da função a ser exercida, bem como das mudanças relacionada à mesma. Outro fator determinante em minha escolha foi a análise do site do município, que representava a única fonte para obter informações sobre o desenvolvimento do trabalho no setor Educação.

No ícone “Conheça Sorocaba” há acesso para informações sobre diferentes áreas do município: cidadania; competições esportivas; conselhos, ONGs, entidades; economia; educação; história e símbolos municipais; informações e eventos; juventude; meio ambiente; programas e projetos; sua cidade; trabalho e geração de renda; viva cultura.

Com o intuito de conhecer algumas características da cidade fui lendo as informações, tentando construir uma ideia sobre as diferentes situações ocorridas nesta ambiência. A parte que mais me interessei, de fato, foi a educação, uma vez que era nesse setor que iria trabalhar. Percebi que a Rede Municipal de Ensino contava com inúmeros projetos e programas1 que destacavam preocupação com diferentes âmbitos do processo de ensino e aprendizagem.

No site, também, foi possível encontrar outras informações sobre a cidade de Sorocaba referente a locais de lazer, cultura, saúde, economia. Pode-se destacar o Plano Cicloviário, Plenárias de Participação Cidadã e Programa de Coleta Seletiva.

Cabe ressaltar que as descrições sobre o perfil deste município tendem a ressaltar ações circunscritas no ideário de “Cidade Saudável2_{” e “Cidade Educadora}3_”.

1

Para maiores informações, consultar o Anexo A, onde apresento os nomes e descrições dos Projetos e Programas da Rede Municipal de Ensino.

2

O Cepedoc Cidades Saudáveis (Centro de Estudos, Pesquisa e Documentação) foi formado, no ano de 2000, por integrantes da "Oficina Permanente de Cidades Saudáveis" organizada a partir da Faculdade de Saúde Pública da USP, em São Paulo. O Centro apóia municípios e comunidades a ingressarem no Movimento por Cidades Saudáveis, organiza e divulga informação existente sobre projetos de melhoria de qualidade de vida nas cidades. Este apoio se dá por meio de eventos,