Sistema de Gestão de Tarefas

Um professor eficiente caracteriza-se por deter uma boa capacidade de gestão, no entanto, ainda que esta seja imprescindível, não é suficiente para que o professor seja eficiente (Rink, 1993). Rink (1993) refere que o sistema de conteúdos (ou sistema instrucional) está intimamente dependente do sistema de gestão, levando-nos assim para a ideia do processo de ensino-aprendizagem como um processo ecológico que se caracteriza exatamente pela interdependência de vários sistemas que funcionam em simultâneo. Com efeito, o autor refere que podemos ter um exercício muito bem preparado, mas se não existir cooperação por parte dos alunos para o realizar, a aprendizagem fica comprometida.

Desta forma, o sistema de gestão de tarefas do professor corresponde a um plano de ação que procura auxilia-lo na gestão do tempo, dos espaços, dos materiais e dos alunos, de forma a garantir um índice de envolvimento elevado, através da redução da indisciplina e do uso eficaz do tempo (Rosado & Ferreira, 2011).

Metzler (2000) agrupa estas tarefas em dois tipos de gestão distintos: a gestão do tempo e a gestão de aula. A gestão do tempo refere-se à capacidade que os professores têm de maximizar um dos recursos que têm disponível, nomeadamente o tempo, que frequentemente se verifica escasso. Dada a especificidade da disciplina de EF, é imprescindível a existência de momentos de gestão, organização e transição e, como tal, o professor eficiente, será aquele que utiliza menos tempo para estas tarefas, mantendo uma grande quantidade de tempo direcionado para a aprendizagem (Metzler, 2000). Por outro lado, a gestão de aula refere-se à capacidade que o professor possui para organizar todas as tarefas realizadas na aula. Tal como Metzler (2000, p. 92) refere, “a

good classroom manager can be likened to an orchestra conductor who must coordinate many musicians with the written music simultaneously in order to achieve the desired harmony”.

Considero que a otimização do sistema de gestão de tarefas foi um dos primeiros aspetos que procurei garantir para que existisse um bom ambiente de

aprendizagem. Como tal, nas primeiras aulas procurei incutir nos alunos algumas regras e rotinas que permitiriam o bom funcionamento das aulas. É imprescindível que as regras sejam uma fonte de enquadramento regulador das interações entre os diversos intervenientes e que garantam a segurança física e emocional, a promoção da atenção e participação e o uso adequado dos espaços e equipamentos (Rosado & Ferreira, 2011). Por outro lado, Rosado e Ferreira (2011) referem que as rotinas permitem aos praticantes conhecer os procedimentos a adotar na diversidade de situações de ensino, reduzindo significativamente os episódios e o tempo de gestão.

Para além das regras e rotinas gerais delineadas, para todas as turmas na disciplina de EF tais como, a entrada no pavilhão, a utilização de balneários, o uso de equipamentos adequados, a pontualidade, existem regras que vão surgindo ao longo do tempo e que estão intimamente adaptadas ao contexto em que as aulas decorrem, nomeadamente, à modalidade lecionada, ao local onde decorre a aula, aos alunos e ao professor. Seguidamente apresento um breve excerto de uma reflexão de aula elucidativo da necessidade da aplicação de algumas regras requeridas por uma modalidade específica:

“No início da aula tive também a preocupação de transmitir aos alunos algumas regras importantes de segurança, pois dada a especificidade da modalidade (Hóquei) é necessário um cuidado redobrado no manuseamento do stick em todos os momentos da aula. Com o decorrer da aula verifiquei que a mensagem não tinha sido totalmente transmitida, pois verifiquei que alguns alunos colocavam o stick nos ombros, sendo que houve uma situação de um aluno que ao rodar sobre si acertou num colega. Como tal, a meio da aula reuni com todos os alunos e impus a regra de que quando não estivessem a realizar algum exercício, tinham que imperativamente ter o stick na mão e apoiado no solo. Também de forma a que não houvesse tantas desconcentrações durante as instruções, as bolas tinham estar na mão dos alunos” (Reflexão da Aula nº

58, dia 13 de Janeiro).

Relativamente às rotinas comuns à maioria das modalidades, uma das implementadas logo nas primeiras aulas foi o local onde a turma se reuniria, tanto no início como no final da aula, sendo este junto de um dos quadros disponíveis no pavilhão da escola. Para além disso, esta estratégia foi também utilizada quando existia a apresentação de algum conteúdo que requeresse a utilização

do quadro, nas várias interrupções ao longo da aula, em que a reunião não fosse sinalizada noutro local. Do mesmo modo, os alunos teriam que estar sempre dispostos num semicírculo e sentados no solo, o que permitia que eu mantivesse o contacto visual com todos. Apesar da sua utilização, verifiquei que esta estratégia não foi suficiente para organizar os momentos de instrução da aula e, como tal, delineei que os alunos só poderiam falar quando eu lhes desse consentimento para tal, pois interrompiam o meu discurso com bastante regularidade. Esta problemática verificou-se reincidente durante algumas aulas, pelo que para além de quebrar o seguimento de instrução, acabava por despender demasiado tempo nestes momentos:

“Falando agora da aula em si, penso que continuo a perder demasiado tempo na conversa inicial da aula devido às excessivas perguntas dos alunos, algumas delas descontextualizadas, e também às conversas paralelas. Penso que terei que estipular regras mais rígidas onde os alunos apenas têm o direito de colocar questões após o término de toda a apresentação do professor. Para que tenham o direito à palavra, os alunos têm que colocar o braço no ar e só falarão se o professor achar que é conveniente” (Reflexão da Aula nº 58, dia 13

de Janeiro).

Após ter instaurado esta rotina, considero que pouco tempo depois os alunos demonstraram uma atitude bastante mais ordeira nos momentos de instrução.

Para além das estratégias referidas anteriormente, de forma a diminuir o tempo dos momentos de transição, recorri a diferentes sinais sonoros, como o uso do apito: um sinal sonoro significava o início das tarefas, dois sinais rápidos a interrupção da tarefa sem que os alunos se movessem dos locais e um apito rápido seguido de um longo, significava a interrupção da tarefa e a reunião de toda a turma. Adicionalmente, quando era suposto os alunos se reunirem num determinado local, realizava uma contagem decrescente que limitava o tempo que tinham para reunirem e, caso não o cumprissem, teriam penalizações (e.g. arrumação de material; pontuação da equipa; exercícios de condição física). Esta metodologia também era utilizada para o início das demais tarefas, onde a contagem limitava o tempo que os alunos tinham para estar nos devidos lugares. Neste caso, quando as tarefas eram de competição ou jogo, os alunos que já estivessem dentro do campo no final da contagem podiam iniciar imediatamente

o jogo e pontuar, mesmo que os restantes alunos não estivessem em campo. Esta estratégia mostrou ser bastante eficaz para a redução de tempo de transição entre os exercícios e as instruções, sendo que os alunos não queriam ter penalizações nem perder pontos nos momentos de competição.

Outra estratégia aplicada para a redução dos tempos de transição esteve relacionada com a gestão do espaço. No início da minha prática pedagógica, devido a racionalizar incorretamente o espaço, tendia a perder bastante tempo nas transições por necessidade de preparar o espaço para a tarefa seguinte. Na modalidade de atletismo, por exemplo, tinha a tendência para montar o material da tarefa no centro do campo exterior, sobrando bastante espaço envolvente que não era utilizado. Com a necessidade de encurtar o tempo perdido na montagem de material nas transições, percebi que se colocasse um exercício a decorrer numa das metades do campo, no decorrer do exercício poderia realizar a montagem da próxima tarefa a realizar, não perdendo assim tempo na transição do exercício. Denoto que esta metodologia foi ainda mais crucial para as modalidades coletivas, pois a troca da esquematização da tarefa era mais frequente do que nas individuais, onde normalmente trabalhava sempre com montagens muito semelhantes.

Para além disso, o facto de poder contar com a ajuda da aluna que estava impossibilitada para realizar a prática, permitiu otimizar o tempo de montagem dos materiais. No início do EP, as tarefas desta aluna cingiam-se apenas à realização de fichas formativas que eu realizava para cada uma das aulas. No entanto, comecei a perceber que, esta tarefa acabava por se tornar pouco eficaz para a aprendizagem da aluna, pois quando a questionava acerca de questões práticas, demonstrava bastantes dificuldades em responder. Por outro lado, comecei a perceber também que estava a perder uma potencial estratégia de otimização da gestão de tarefas.

Deste modo, fui responsabilizando esta aluna nas tarefas a realizar de forma gradual. No início atribuía-lhe responsabilidades nas montagens mais simples, como a simples marcação de um campo, e progressivamente, passei a conceder-lhe responsabilidade na montagem da maioria das tarefas da aula, disponibilizando-lhe uma cópia do plano de aula para que verificasse os esquemas de montagem do material. Esta estratégia permitia-me não só reduzir

o tempo de montagem do material, mas principalmente ter maior liberdade para me dedicar à observação e emissão de feedbacks.

Para além disso, a aluna passou a arbitrar a maioria dos jogos e a acompanhar-me durante toda a aula nos momentos em que não tinha nenhuma tarefa a realizar. Esta estratégia permitiu melhorar os seus conhecimentos e envolvê-la nas aulas, pois sempre procurei manter discussões pertinentes acerca das situações que ocorriam. O aumento do seu envolvimento e conhecimento permitiu-me ainda dar-lhe a responsabilidade de gerir tarefas quando a aula era organizada por estações ou grupos de trabalho. Ao comparar o nível de conhecimento da aluna no início e no final do ano, posso afirmar que a adoção destas estratégias foi inquestionavelmente valorativa para o desenvolvimento da cultura desportiva da aluna.

Para a arrumação do material, decidi criar uma rotina de responsabilização por ordem numérica, em que ficavam sempre dois alunos responsáveis por arrumar o material no final da aula. A rotatividade era realizada segundo a ordem numérica crescente dos alunos. Para me auxiliar nessa tarefa, esta informação estava contida no plano de aula.

A implementação destas rotinas não foi uma tarefa muito árdua, pois a minha turma caracterizava-se por ser bastante disciplinada e cumpridora de todas as regras e rotinas impostas. Ainda assim, nas primeiras aulas houve algumas dificuldades sentidas devido à falta de rotinas que não estavam adquiridas de anos anteriores.

Para a otimização do tempo de exercitação dos alunos foi crucial atender ao tipo de organização das tarefas. Do conjunto de estruturas utilizadas, as mais frequentes eram a organização em vagas e a organização massiva. Na organização em vagas os alunos encontravam-se dispostos em colunas onde era realizado o mesmo exercício por todos ao sinal de saída (Quina, 2009). Estes eram maioritariamente utilizados nos exercícios de aquecimento ou desenvolvimento de habilidades técnicas. Já na organização massiva, os alunos estavam organizados em pequenos grupos a exercitar simultaneamente os mesmos exercícios (Quina, 2009). Esta organização era frequente no ensino das modalidades coletivas. Nesta situação, os alunos encontravam-se dispostos por equipas a realizar as tarefas de uma forma autónoma. Esta organização permitia- me emitir feedbacks nos pequenos grupos, bem como alterar os exercícios em

cada grupo, à medida que assimilavam os conteúdos. Para além disso, também a apresentação dos exercícios era facilitada, visto que o número de alunos a receber informação era simultaneamente menor.

Na turma partilhada do 5º ano, a implementação de regras e rotinas foi uma tarefa bastante difícil, tendo sido batalhada durante quase todo o ano. Tal como já referido no capítulo 3, estes alunos sempre apresentaram comportamentos de indisciplina e dificuldades nas interações sociais, como tal, foi necessária a adoção de várias estratégias com o objetivo de proporcionar um melhor ambiente de aprendizagem.

Uma das primeiras estratégias a ser trabalhada e que sofreu diversas alterações foi relativa ao local de reunião dos alunos, tanto no início da sessão, como nas interrupções para a instrução. Nas primeiras aulas, esse local era nos bancos suecos que se encontravam dispostos no pavilhão e as instruções eram realizadas em locais aleatórios que fossem adequados ao objetivo da instrução. No entanto, verificou-se que esta estratégia não era passível de ser aplicada devido aos comportamentos fora da tarefa que ocorriam nestes momentos. Como tal, para o início das sessões os alunos tinham que se colocar por números e em linha em cima da linha lateral do campo, enquanto que nas instruções se colocavam pela mesma ordem mas na linha final do campo de voleibol que ficava de frente para a baliza. Ainda assim, estas estratégias não se verificaram eficazes e, para que os alunos ficassem mais próximos do professor que liderava a aula/instrução, estes passaram a colocar-se em cima da linha que delineava a área de 6 metros do campo de andebol. Esta estratégia mostrou-se bastante eficaz devido à proximidade física dos alunos com o professor, o que os inibia de praticar alguns comportamentos disruptivos. Adicionalmente, foram ainda realizadas algumas alterações na disposição numérica, com o intuito de separar determinados alunos, que permitiram otimizar os momentos de instrução e a disciplina dos alunos.

Para além disso, uma tarefa que despoletou algumas dificuldades, foi a decisão da organização dos exercícios, tendo esta sido mais evidente na modalidade de ginástica de solo. Numa primeira fase decidi planear a estrutura da aula em circuito, tendo dividido os alunos por números, para que esta escolha fosse aleatória e os alunos disruptivos ficassem separados. No entanto, este método acabou por se demonstrar desadequado, pois como não havia um

grande controlo dos alunos, os mais disruptivos acabavam por se dirigir para as outras estações interagindo com os colegas, que tendencialmente alinhavam nas suas brincadeiras. Por outro lado, esta organização permitia ainda que os alunos que não gostassem da modalidade ou que tinham muitas dificuldades, não realizassem as atividades propostas ou que tivessem um tempo de empenho motor muito reduzido. Esta situação era também agravada devido à minha falta de experiência, pois esta UD foi lecionada logo no início do EP.

Posteriormente, decidi realizar o trabalho por vagas, pois para além de uma exercitação intensa, permite um maior controlo da turma por parte do professor (Quina, 2009). Ainda assim, esta metodologia também demonstrou algumas desvantagens. Em primeiro lugar, como os alunos saiam ao meu sinal sonoro, acabavam por entender aquele exercício como uma competição, dando enfâse à velocidade de execução em prol da técnica. Por outro lado, o facto de existirem alunos com muitas dificuldades, acabava por provocar o atraso de todas as vagas, o que posteriormente acabava por levar à acumulação de alunos na fila, proporcionando também maior número de comportamentos disruptivos dos alunos em tempo de espera. Além disso, o tempo de empenhamento motor dos alunos ficava também comprometido, devido a esse tempo de espera. De forma a contrariar esta situação, passei a adotar a estratégia de os alunos fazerem um exercício diferente por vaga, em que cada aluno saia apenas ao sinal do professor (apito). Isto permitia que os alunos não se encontrassem uns com os outros, o que diminuiu significativamente os comportamentos desadequados para a sala de aula.

Com o desenrolar do ano letivo a adoção destas estratégias nesta turma foi demonstrando cada vez mais eficácia, tendo sido visível a melhoria do comportamento e empenhamento dos alunos nas diferentes tarefas. Desta forma, era visível uma harmonia durante as aulas, que claramente proporcionou melhores condições de aprendizagem.

Adicionalmente, tal como afirmam Rosado e Ferreira (2011), complementarmente à capacidade de gestão das demais tarefas nas aulas, para que o sistema de aprendizagem seja otimizado é também imprescindível que o professor consiga potenciar a sua relação com a turma, bem como dos colegas entre si, podendo este ser promotor de um nível mais elevado de participação por parte dos alunos.