Sistema Social

“O ambiente relacional é decisivo na satisfação pessoal dos professores e dos alunos, na manutenção da disciplina, do empenhamento e participação nas tarefas e no crescimento individual e de grupo no domínio sócio afetivo”.

(Rosado & Ferreira, 2011, p. 191)

Por vezes, ao longo deste ano, senti que as relações dos alunos entre si eram inadequadas, sendo verificável a existência de alguns momentos de conflito entre, principalmente, por parte dos rapazes. Esta situação foi vivida, essencialmente, ao longo das aulas da UD de futebol devido à competitividade inerente à aplicação do MED. O facto de os alunos almejarem em demasia a vitória, repercutia-se em situações de falta de fair play entre si e, como tal, ocorriam várias desavenças. Com o tempo, percebi também que esta problemática tinha, por vezes, origem em ocorrências vivenciadas fora da sala de aula, que acabavam por contribuir para as desavenças no decorrer da sessão:

“Semelhantemente ao que se tem verificado nas aulas anteriores, foram observadas várias situações conflituosas entre os alunos. Com o passar do tempo, cheguei à conclusão que estes conflitos que antes identificava como sendo apenas originados pela competitividade, vão um pouco além disso, observando que estes também têm proveniência em situações alheias à sala de aula” (Reflexão da Aula nº 115, dia 12 de Maio).

Uma outra razão que também contribuía para a origem de conflitos, era o facto de os alunos sentirem, por vezes, que estavam a ser injustiçados no que concerne às regras estabelecidas para os diferentes exercícios da aula. Devido a esta ansia pela vitória, qualquer regra que não fosse corretamente cumprida pelos alunos ou ajuizada por mim da forma mais acertada, provocava situações conflituosas.

“No jogo de ativação geral um dos alunos rematou contra um cone que saiu projetado com um movimento de rotação no seu eixo horizontal, embatendo várias vezes no solo, acabando por ficar de novo em pé. A minha decisão nesse momento foi que esse cone não podia ser recolhido pelo aluno, pois a regra que tinha imposto inicialmente foi que os alunos só podiam levar os cones que

fossem derrubados. Isto provocou imediatamente um sentimento de revolta neste aluno, que acabou por reclamar de uma forma um pouco agressiva. Apesar de no meu entender ter considerado que tinha tomado a decisão correta, na opinião do aluno este também estava correto, pois o cone foi derrubado mesmo que tivesse acabado por ficar em pé” (Reflexão da Aula nº 115, dia 12 de Maio).

Este tipo de ocorrências prejudicava diretamente o ambiente em que decorria o processo de ensino-aprendizagem e, como tal, era imprescindível que estas fossem controladas. Tal como se pode verificar no excerto acima, este conflito originou-se devido a um esclarecimento pouco preciso da regra no momento inicial da atividade, mesmo que esta situação fosse muito pouco provável de ocorrer. Por conseguinte, considerei que a melhor estratégia para evitar este tipo de situações era delinear regras completamente claras em todos os exercícios propostos, para que não houvesse a possibilidade de gerar dúvidas acerca da sua validade ou serem contornadas pelos alunos. Complementarmente, tive a preocupação de as relembrar ao longo da concretização das atividades, bem como verificar se todos os alunos as tinham compreendido antes de iniciar o exercício.

Além disso, para que todas estas problemáticas fossem solucionadas, procurei recorrer a várias estratégias instrucionais que permitissem a melhoria das relações dos alunos, bem como a perceção do que era correto ou errado. Sempre que verificava este tipo de comportamentos na aula, parava imediatamente a realização das tarefas e utilizava uma estratégia referenciada por Rink (1993), procurando resolver os conflitos através de uma discussão liderada por mim com os alunos, acerca do problema existente. Por outro lado, quando boas atitudes ocorriam, procurava sempre recorrer ao reforço positivo dos alunos em questão, pois este distingue-se como a chave para a alteração das atitudes (Rink, 1993). Como último recurso de correção destes comportamentos, recorri ao impedimento da prática da aula dos alunos que sabia que tinham interesse em realizar as atividades, sentando-os num determinado lugar da aula. Pelo contrário, quando fosse um aluno que não demonstrasse interesse em realizar aula, procurava encontrar uma tarefa para este realizar.

Considero que todas as estratégias utilizadas se verificaram eficazes ao longo do ano, tendo o recurso à discussão (Rink, 1993) sido aquele que acabou por despoletar um contributo mais benéfico no que concerne ao ambiente de

aprendizagem, pois raramente se verificavam problemas de relacionamento entre os alunos quando esta estratégia foi aplicada.

Para além desta problemática, no início do ano deparei-me com alguns índices de desmotivação por parte dos alunos. Esta situação decorreu ao longo da UD de atletismo pela qual os alunos não detinham muito prazer em praticar, facto que normalmente é comum na realidade das escolas, pois “falta ao

Atletismo o componente lúdico, em especial, passe o exemplo, a bola. Todos nós sabemos da atração que esta exerce aos olhos do jovem” (Garcia & Rolim,

2007, p. 46). Face a esta situação, foi necessário encontrar soluções para dar resposta a esta problemática. Segundo Siedentop (cit. por Rosado & Ferreira, 2011), uma atitude positiva e o entusiasmo que o professor deposita na sua intervenção pedagógica torna o ensino mais eficiente assim como estabelece um ambiente mais favorável ao mesmo, o que me levou a depreender que existia a necessidade de demonstrar um maior entusiasmo ao longo da concretização das tarefas que, por sua vez, se demonstrou eficaz:

“Fiquei também satisfeito com o facto de ter sentido que consegui motivar a turma através da conversa inicial e pelo meu entusiasmo demonstrado durante a instrução, o que também se demonstra bastante crucial para o aumento não só da motivação dos alunos como da sua aprendizagem” (Reflexão da Aula nº

17, dia 14 de Outubro).

Outro aspeto que me foi gerando algumas dificuldades, ainda que considere que tenha sido superado, foi a manutenção de um sentimento de igualdade entre toda a turma. Tal como já referido anteriormente (capítulo 3), uma das alunas pertencente à turma sofria de obesidade mórbida, condição que claramente lhe dificultava a realização das várias habilidades motoras. Esta situação acabava por contribuir para a exclusão da aluna nas diversas atividades. No sentido de minimizar estas contrariedades, procurei sempre, por exemplo, evitar que as escolhas de equipas ficassem ao encargo dos alunos, pois este poderia ser um fator que iria contribuir para que ela se sentisse excluída. Para além disso, o facto de aplicar alguns pressupostos do MED, nomeadamente a competição entre equipas, também tinha repercussões neste âmbito, pois os colegas não queriam que ele estivesse na sua equipa, visto que não iriam conseguir ter uma prestação tão boa durante as aulas.

“(…) vou apenas referenciar-me a uma situação que ocorreu já após o

término da aula, onde um aluno veio falar comigo para demonstrar a sua preocupação e desmotivação para as aulas de Atletismo, pois sentia que iria ser prejudicado na sua nota final por estar na mesma equipa do aluno que sofre de obesidade de grau elevado, o que tem dificultado o alcançar das vitórias por parte desta equipa, durante as várias aulas” (Reflexão da Aula nº 18 e 19, dia 15

de Outubro).

Perante esta situação, procurei explicar ao aluno que os resultados finais das competições não seriam de todo um critério de avaliação para a sua classificação final. Ainda assim, como estratégia para colmatar a dificuldade da equipa conseguir em obter sucesso no seu desempenho, incumbi-lhes o dever de serem todos os colegas da equipa a ajudá-lo a evoluir, perspetivando o alcance de melhores resultados ao longo da UD. Pois, “a inclusão dos alunos

menos dotados, com piores níveis de prestação motora, por exemplo, exige a criação de condições que permitam prática acrescida, mais instrução, tarefas mais bem estruturadas, mais encorajamento e atenção individualizada, quer pelo professor, quer por tutores que podem ser outros colegas ou os próprios grupos de trabalho” (Mesquita & Rosado, 2011, p.31).

Apesar disso, verifiquei que foi sempre imprescindível que eu procurasse a adaptação de todas as tarefas planeadas para as aulas, para que estas fossem passíveis de ser executadas pelo aluno, não originando em si um sentimento de constrangimento.

Importa aqui referir que as pessoas têm direito a serem iguais quando a diferença os inferioriza e a serem diferentes quando a igualdade os descaracteriza (Santos cit. por Garganta, 2006). Isto remete-nos para a ideia de que quando temos na nossa presença um aluno que tenha caraterísticas diferentes dos demais, estas não o podem inferiorizar, para além de que devem sempre ser tidas em conta e estar presentes na realidade da aula.

Na verdade, é indispensável que tenhamos sempre presente a ideia de que cada aluno é diferente dos restantes e que necessita que o processo seja adequado ao seu natural desenvolvimento. Com isto surge a necessidade de o professor realizar um planeamento que seja adequado às necessidades e à diversidade dos alunos, adotando mecanismos de diferenciação pedagógica ajustados ao contexto.

4.3.3.1 Diferenciação Pedagógica

Como refere Estanqueiro (2010, p. 15), “um bom professor não transforma

o processo de aprendizagem numa corrida de obstáculos, em que os mais fracos tropeçam e caem, como se a qualidade do ensino correspondesse à quantidade

de «chumbos»”. Pelo contrário, este deve organizar as atividades e as

interações, de modo a que cada aluno seja frequentemente confrontado com situações didáticas enriquecedoras, tendo em conta as suas características e necessidades pessoais (Cadima, 2010).

Ao longo do ano, sempre procurei atender à individualidade dos alunos no sentido de lhes conceder oportunidades ajustadas para a aprendizagem. Era notória uma diferença significativa na performance das raparigas em relação aos rapazes, no entanto, devido ao pequeno número de rapazes na turma (6), nunca achei pertinente realizar um ensino por níveis. Para além disso, sempre considerei as capacidades dos rapazes como uma mais-valia para o desenvolvimento das raparigas, pois estes demonstravam dedicação para ajudar as suas colegas a evoluir.

Ainda assim, nas modalidades de basquetebol e futebol procurei, por vezes, preparar exercícios um pouco distintos consoante a diferença de capacidades constatada. Um dos exemplos foi na exercitação do passe na modalidade de futebol. Na aula de consolidação do mesmo, separei os rapazes das raparigas, sendo que, no grupo dos rapazes, apesar do exercício ser muito semelhante, tinham que realizar todos os passes ao primeiro toque e a uma velocidade de execução mais elevada comparativamente às raparigas.

Por outro lado, sempre que os alunos realizavam as mesmas tarefas, as estratégias de diferenciação pedagógica centravam-se na exigência que colocava a cada aluno, bem como na utilização de feedbacks mediante as suas capacidades. Assim, aquando o momento de planificação das aulas, foi imperativo que atendesse a todas estas diferenças para que os exercícios estivessem previamente preparados de forma a prever as diferentes abordagens que eu queria ter perante cada um dos alunos.