O termo supervisão encerra convencionalmente uma conotação negativa. Ao ouvi-lo as pessoas associam-no quase sempre a acções de controlo, inspecção ou avaliação. Sá-Chaves (2000: 126) consciente desta situação refere que ao procurar o significado de supervisão num dicionário de língua portuguesa, ele remete o seu conceito para o “acto ou efeito de dirigir, de orientar, de inspeccionar”.
De igual forma o supervisor é visto como alguém que goza de um estatuto de superioridade, tendo como principal objectivo a fiscalização e a avaliação de quem está a ser supervisado.
No entanto o conceito de supervisão no contexto de formação está bem longe do paradigma tradicional. Alarcão e Tavares (2003:16), investigadores pioneiros em Portugal na área da supervisão relacionada com a formação de professores, apresentam uma definição de supervisão com a qual nos identificamos, enquadrando-se no conceito que serve de fundamento teórico para a realização deste trabalho. Para estes dois autores a supervisão é entendida “como o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional”.
Apesar de esta definição ter sido redigida no âmbito da formação de professores, faz, quanto a nós, todo o sentido aplicá-la no âmbito da formação dos profissionais de saúde e mais concretamente na formação dos Técnicos de Radiologia, podendo ser ainda extensível à formação de profissionais de outras áreas científicas. Cometendo a liberdade de substituir a palavra professor pelo vocábulo profissional na já referida definição, a supervisão é para nós o processo
em que um profissional em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro profissional ou candidato a profissional no seu desenvolvimento humano e profissional.
Para Vieira (1993: 28) a supervisão no âmbito da formação de professores consiste numa “actuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e experimentação”.
A visão de supervisão enunciada por estes autores remete-nos para uma perspectiva de orientação e de relação de partilha entre o supervisor e supervisado, ao contrário da óptica de controlo, fiscalização e ascendente do supervisor sobre o supervisado de que o conceito tradicional de supervisão se encontra impregnado.
Associando estas concepções à formação inicial dos Técnicos de Radiologia pode-se considerar que a supervisão constituirá um processo de orientação exercida por parte de um Técnico de Radiologia experiente e com reconhecida competência (supervisor) das práticas desenvolvidas por um aluno do curso de Radiologia (supervisado), visando o seu desenvolvimento não só profissional mas também pessoal.
O supervisor será aquele que treina as capacidades e aptidões do supervisado, fomentando o seu desenvolvimento e acompanhando o seu progresso, delineando estratégias individuais que melhor se adeqúem a cada um dos alunos que orienta (Amaral e Moreira e Ribeiro, 1996). Utiliza e incrementa sobretudo a reflexão critica sobre as práticas desenvolvidas pelo supervisado e a experimentação conjunta. O objectivo será a maximização das capacidades do futuro profissional quer como pessoa quer como profissional, levando a um processo gradual de autonomia do supervisado.
Sendo o objectivo principal da supervisão o desenvolvimento holístico do supervisado, esta não deve cessar quando o aluno termina o seu curso de formação inicial, pois tal como referem Amaral e Moreira e Ribeiro (1996: 92) “não é lógico nem natural que estabilize ou estagne no inicio da carreira”. Nesse sentido existem diversos modelos de supervisão que se adequam às mais variadas áreas de actividade, com o objectivo de ajudar os profissionais em
exercício a melhorarem de forma contínua as suas práticas e a desenvolverem-se enquanto seres humanos.
Os benefícios da supervisão não são exclusivos do supervisado, também o supervisor colhe frutos do processo supervisivo, pois igualmente ele aprende com o supervisado, que sendo diferente de todos os outros, o obriga a reformular estratégias, a ter uma nova perspectiva das situações e a reconstruir conceitos teóricos adquiridos. Deste modo o supervisor também se desenvolve “pois a supervisão pode constituir-se como uma dupla mediação entre o conhecimento e o formando, num processo facilitador do desenvolvimento dos participantes através da reconstrução continuada dos saberes pessoais e profissionais” (Sá- Chaves, 2000: 193).
Este modelo de supervisão exige uma abordagem diferente por parte dos seus intervenientes, pois tal como é referido por Alarcão e Tavares (2003: 45) “a supervisão implica uma visão de qualidade, inteligente, responsável, livre, experiencial, acolhedora, empática, serena e envolvente de quem vê o que se passou antes, o que se passa durante e o que se passará depois, ou seja, de quem entra no processo para o compreender por fora e por dentro, para o atravessar com o seu olhar e ver para além dele numa visão prospectiva baseada num pensamento estratégico”.
Na mesma linha de pensamento Sá-Chaves (2000: 127) complementa que “a supervisão e a atitude supervisiva pressupõem um atento e abrangente olhar que contemple e atente ao perto e ao longe, ao dito e ao não dito, ao passado e ás hipóteses de futuro, aos factos e às suas interpretações possíveis, aos sentidos sociais e culturais, à manifestação do desejo e à possibilidade/impossibilidade da sua concretização, ao ser e à circunstância, à pessoa e ao seu próprio devir”. A relação supervisiva e a dinâmica criada no seio da díade supervisor- supervisado constituem-se como a chave do êxito do processo supervisivo. O sucesso do processo supervisivo é directamente proporcional à qualidade da relação que se estabelece entre supervisor e supervisado. A esse propósito Alarcão e Tavares (2003: 71) referem que “as situações de supervisão se devem caracterizar por uma relação interpessoal dinâmica, encorajante e facilitadora de
um processo de desenvolvimento profissional e de aprendizagem consciente e comprometido”.
O supervisor terá de possuir determinadas características que permitam o desenvolvimento da relação supervisiva. A esse propósito convém reter as palavras de Sá-Chaves (2000: 88) quando refere que “nos processos formativos e seja qual for a profissão a dimensão pedagógica é indissociável dos processos de formação”. Consequentemente, o supervisor para além de ser um profissional de envergadura reconhecida pelos seus pares, terá de possuir competências pedagógicas e humanas compatíveis com a elevada exigência que as funções de supervisor exigem.
Blumberguer, (1976, citado por Alarcão e Tavares, 2003) num estudo realizado na década de 70, definia como “supervisor ideal” alguém com espírito aberto, de contacto fácil, humano e flexível, detentor de múltiplos recursos que poria à disposição dos supervisados, a quem daria um papel activo na resolução de problemas. Alarcão e Tavares (2003) concluem que a noção de supervisor ideal avançada por Blumberguer nessa data longínqua se encontra muito próxima da definição actual de supervisor.
Mosher e Purpel (1972, citados por Alarcão e Tavares, 2003: 73) identificam seis áreas de características que o supervisor deve manifestar:
9 Sensibilidade para se aperceber dos problemas e das suas causas;
9 Capacidade para analisar, dissecar e conceptualizar os problemas e hierarquizar as causas que lhe deram origem;
9 Capacidade para estabelecer uma comunicação eficaz a fim de perceber as opiniões e os sentimentos dos supervisados e exprimir as suas próprias opiniões e sentimentos;
9 Competência teórica e prática profissional; 9 Competências de relacionamento interpessoal;
9 Responsabilidade social assente em noções bem claras sobre os fins da educação, (ou dos cuidados de saúde no caso dos Técnicos de Radiologia).