Suporte conceptual

O presente programa de gestão do stress para estudantes universitários procura optimizar e consolidar competências individuais e grupais, partindo do principio de que as relações interpessoais estabelecidas entre os pares e o dinamizador são essenciais para construir conhecimentos. Baseia-se igualmente na premissa de que os participantes que voluntariamente aceitam integrar este desafio, são autores das suas próprias aprendizagens e capazes de reconhecer, bem como de desenvolver as suas virtudes e as suas forças, de modo a terem maior sucesso na sua vida pessoal e académica.

Partindo de um conjunto de propostas formais e estruturadas esta intervenção, que assume um carácter pedagógico, respeita e aproveita as diferenças individuais dos participantes e procura, num clima de respeito e de incentivo, estabelecer redes de apoio e de confiança, criando um espaço em que todos participam, reflectem e interagem entre si.

Este programa fundamenta-se na área da Psicologia, em particular na abordagem cognitivo-comportamental (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1979; Beck, 1997). No que diz respeito à temática do stress, baseia-se no modelo que aborda o stress e o coping como conceitos indissociáveis (Lazarus e Folkman, 1984) e que, mais recentemente, enfatiza o uso de estratégias de coping relacionadas com a manutenção de emoções positivas como factor fundamental para combater os efeitos negativos do stress; uma vez que tais estratégias ajudam os indivíduos a saírem de situações de crise com novas competências, com relações mais próximas e um maior apreço pela vida, aspectos que constituem bons preditores do bem-estar psicológico (Folkman e Moskowitz, 2000).

Apesar de não ser a replicação de um programa já construído, incorpora elementos do curso desenvolvido por Clarke e colaboradores (Clarke & Lewinsohn, 1995), na Universidade de Oregon, Estados Unidos da América, intitulado “The Coping

With Stress Course (CWS)”, que constitui uma intervenção psicopedagógica, de

orientação cognitivo-comportamental.

O “The Coping With Stress Course” foi concebido para ser implementado nas escolas, quer enquanto aula, em horário lectivo, quer como complemento a aulas de saúde ou como um conjunto de workshops a realizar após o horário escolar. Este programa consiste num conjunto de 14 sessões, de sessenta minutos cada, que podem ocorrer 2 a 4 vezes por semana, cujos conceitos gerais foram adaptados da Terapia Cognitiva da Depressão (Beck, Rush, Shaw, & Emery, 1979) e da Terapia Racional- Emotiva (Ellis, 1980).

A intervenção proposta por Clarke e colaboradores baseia-se na hipótese de que ensinar aos indivíduos novos mecanismos de coping e fortalecer o seu repertório habitual de estratégias eficazmente utilizadas, proporciona-lhes algum tipo de “imunidade” contra o desenvolvimento de perturbações de humor, mesmo na presença de vários factores de risco.

Em termos de investigações realizadas sobre o “The Coping With Stress

Course”, é de sublinhar que os seus autores conduziram um estudo em que

administraram o “Center for Epidemiological Studies – Depression Scale (CES-D)” (instrumento que avalia a sintomatologia depressiva) a 1,652 estudantes que frequentavam aulas de saúde. Aqueles que preenchiam os critérios de diagnóstico de alguma perturbação de humor foram encaminhados para grupos não experimentais; os restantes 150 sujeitos foram aleatoriamente distribuídos para: (a) uma intervenção de prevenção cognitiva, em formato grupal, de 15 sessões; ou (b) uma condição de controlo. Os sujeitos foram avaliados novamente, de acordo com os critérios de diagnóstico do DSM-III-R no período pós-intervenção e em sessões de follow-up de 6, 12, e 30 meses. Os dados revelaram uma diferença significativa 12 meses após a participação no programa, com valores totais de incidência para as perturbações afectivas de 14.5% no caso da intervenção activa, versus 25.7% para a condição de controlo.

O Programa Stress em linha integra também os princípios da teoria humanista de Carl Rogers, designadamente os relacionados com a aceitação incondicional da

pessoa, a escuta activa e a relação de ajuda (Rogers, 1985). Os conceitos daquela abordagem que podemos encontrar nesta intervenção são os seguintes: escuta activa, emissão de “mensagens eu”, aceitação dos sentimentos dos estudantes de uma forma isenta de julgamentos e encorajamento para que, autonomamente, encontrem as resoluções para os seus próprios problemas. No modelo humanista, considera-se que, em termos de aprendizagem, o processo educativo deve potenciar o crescimento pessoal (“tornar-se pessoa”), de modo a que cada indivíduo seja mais independente, autónomo e responsável pelas aprendizagens que efectua (Tavares & Alarcão, 1999), pelo que a autenticidade, a atenção positiva incondicional e a compreensão por empatia, são aspectos centrais para o seu desenvolvimento.

O suporte conceptual deste programa encontra também fundamento na teoria de Martin Seligman sobre o estilo explicativo e o optimismo (Seligman e Csikszentmihalyi, 2000) e na teoria de “alargamento e construção (broaden-and-

build) das emoções positivas”, de Barbara Fredrickson (1998). Estas teorias

enquadram-se no âmbito da Psicologia Positiva que, aplicada à gestão de stress, sublinha a importância de adoptarmos uma perspectiva positiva e desproblematizada da realidade, que valorize as competências e os sucessos dos indivíduos, com base numa leitura esperançada da vida.

Para melhor compreender o desenvolvimento do jovem adulto, elegemos a teoria do desenvolvimento psicossocial dos estudantes do ensino superior (Chickering & Reisser, 1993), segundo a qual a experiência proporcionada pela frequência universitária processa-se por estádios, definidos como vectores de desenvolvimento, realçando que tal contexto educativo pode facilitar mudanças e ter um papel importante para a integração do jovem na sociedade, sobretudo se exercer funções de desafio e de suporte, privilegiando e favorecendo o seu desenvolvimento integral, em vez de se restringir à promoção das suas capacidades cognitivas (Ferreira, 2003).

No que diz respeito à planificação e desenvolvimento desta intervenção, baseámo-nos no modelo de promoção de competências pessoais e sociais (Jacinto e Pereira, 2006). Neste sentido, consideramos que o grupo constitui um espaço privilegiado de aprendizagem, de formação e de treino e temos presente o princípio fundamental do acolhimento incondicional dos participantes, que devem ser respeitados em todas as suas dimensões existenciais, considerando os seus interesses e motivações.