Técnicas de gestão do conhecimento

Macintosh, Kingston e Filby (1999) desenvolveram essas técnicas de gestão de conhecimento através dos trabalhos do Instituto de Aplicação de Inteligência Artificial (AIAI) da Universidade de Ediburgo na Escócia, tendo em vista ser uma experiência de estrutura técnica de gestão do conhecimento e apoio dos indivíduos na implementação.

A importância deste estudo nesta pesquisa é devido à dimensão de seu objetivo que poderá ser implantado em toda a organização para facilitar o desenvolvimento, manutenção, uso e compartilhamento dos ativos de conhecimento, tendo em vista que a intenção desta autora, é analisar a ambiência para a GC nos estabelecimentos de ensino, acredita-se que essas técnicas poderão ser aplicadas em quaisquer organizações públicas ou privadas. Trata-se de uma abordagem de modelagem multiperspectiva, isto é, precisa de vários modelos a serem desenvolvidos. Esta abordagem de Gestão do conhecimento é baseada na necessidade de identificar não apenas os ativos, mas o conhecimento dos processos relacionados ao gerenciamento e como estes podem ser geridos sob a identificação, análise, ação e estrutura de revisão.

Em nível estratégico (exige que organização planeje e analise o seu negócio em termos de conhecimento existentes e necessário para o futuro da organização); Em nível tático (a organização preocupa-se com a identificação e formalização de conhecimentos existentes, aquisição de novos conhecimentos para o futuro arquivando na memória da organização e criação de sistemas que permitam a aplicação eficaz e eficiente do conhecimento) e; Em nível operacional (usado na prática diária por pessoal profissional que precisam do conhecimento certo, na hora e local certo). (MACINTOSH; KINGSTON; FILBY, 1999 p. 2, tradução da autora).

Uma vez identificada o porquê da importância dessas técnicas para este estudo, acrescenta-se ainda o fato de ser uma abordagem de modelagem, cujas decisões são baseadas em modelos da organização. O modelo está direcionado para três grupos de profissionais, contudo identificou-se o terceiro grupo que são os profissionais que precisam saber a existência de conhecimento como ativo e ainda, as formas de aplicação dentro da organização. Para Macintosh, Kingston e Filby (1999, p. 3) “É preciso reconhecer que o sucesso de qualquer programa de gestão do conhecimento para uma determinada organização dependerá criticamente ainda dos ajustes de atitude e cultura de seus funcionários-chave”.

A ambiência da organização direcionada a GC deve ser focada não apenas no gerenciamento desses ativos como também nos processos ligados a eles, demonstrando o envolvimento na identificação e análise dos ativos de conhecimento disponíveis e dos processos necessários ao planejamento e controle das ações no cumprimento de seus objetivos.

Diante da complexidade das escolas públicas tornou-se necessário identificar os agentes fundamentais na construção da melhoria escolar. As duas ênfases discutidas (BATISTA, 2012; MACINTOSH; KINGSTON; FILBY, 1999) sobre modelos e técnicas de GC, os autores identificaram alguns elementos que podem ser considerados como ativos de conhecimentos nas escolas públicas do DF. A autora não tem a intenção de criar algum modelo específico, porém o objetivo é clarificar alguns elementos que podem facilitar na qualidade do ensino, lembrando que os processos relacionados a estes ativos de conhecimentos não estão bem definidos, necessitaria de melhor atenção (ver Figura 3).

O mercado está cada vez mais competitivo forçando as organizações a adquirir conhecimento em uma velocidade cada vez maior, neste frenesi de constante conexão com novas informações, algumas organizações entram em declínio porque não sabem usar a informação de forma eficiente para obtenção de conhecimento, como também não sabem usar das tecnologias na melhoria contínua. Somadas a esta pressão competitiva acrescenta-se ainda, dois grandes problemas de forma abrangente: o primeiro é a dificuldade para repor os ativos intangíveis (conhecimento do pessoal qualificado) resultado da migração (econômica, social); o outro problema é o tempo utilizado para capacitar novos profissionais, pois conhecimento leva tempo para ser adquirido e experimentado.

Macintosh, Kingston e Filby (1999, p. 6 tradução da autora), referindo-se a ferramenta para modelagem do conhecimento afirmaram “Empresa de modelagem [...] é aquela que obtém uma melhor compreensão da organização - como as coisas são, e como

poderiam ser fatores que afetam a mudança organizacional etc.- a fim de trazer melhorias em processos, pessoas e produtos”.

Ativos de conhecimentos das escolas públicas, são os conhecimentos em:

FIGURA 3: Ativos de conhecimentos das escolas públicas

2.9.1.1 Abordagens de modelagem multiperspectiva

A abordagem utilizada pelos autores, cuja estrutura da Gestão do conhecimento utilizada originou-se do trabalho de Van der Spek e Hoog (1995), é uma modelagem multiperspectiva, pois necessita de vários modelos para ser desenvolvida. Cada um representa uma perspectiva diferente sobre a organização:

(a) como as organizações desenvolvem suas atividades; (b) quais processos manipulam;

(c) quem realiza as funções de modelagem de processos; (d) onde o processo é realizado;

(e) quando o processo é realizado; (f) porque o processo é realizado

Esta abordagem identificará não apenas os ativos, mas o conhecimento dos processos relacionados ao gerenciamento e como estes podem ser geridos. As técnicas deste trabalho estão focadas para os processos de ensino e divulgação aplicados em: (a) seminário de

sensibilização de gestão do conhecimento (GC); (b) introdução a prática de GC; (c) bases para a prática de GC; (d) bases para engenharia do conhecimento; (e) módulos de formação.

2.9.1.2 Identificação de ativos de conhecimento e processos relacionados

1º passo deste programa (técnicas) é identificar os ativos de conhecimentos e os processos relacionados a eles, tais como:

a) Ativos de tecnologias (know-how técnico, projetos técnicos e produtos);

b) Conhecimento codificado (procedimentos da empresa, diretrizes operacionais, sistemas baseados em conhecimento, lição aprendida- livros de trabalho e livros de laboratório);

c) Conhecimento humano (experiência em gestão).

O segundo passo do programa é identificar nos ativos de conhecimento (ver Figura 4): o conteúdo, disponibilidade e a utilização.

FIGURA 4: Processos relacionados aos ativos de conhecimento

Fonte: Macintosh, Kingston e Filby (1999, adaptado pela autora)

O conteúdo de um ativo de conhecimento consiste no domínio (descrever o assunto abrangente), tipo de conhecimento (se é explícito ou tácito, se é conhecido, etc.) e na

qualidade do conhecimento (dependerá da sua exatidão sobre sua integridade e sobre seu valor). A disponibilidade trata-se de localizar o conhecimento (se está em meio eletrônico, na cabeça das pessoas, na Sede, nas divisões operacionais). A utilização dos ativos de conhecimento requer um olhar para as características de cada processo que ele utiliza (classificação, planejamento, frequência do uso do conhecimento etc.).

Ainda tratando-se da identificação dos ativos, torna-se necessário considerar que os processos relacionados à gestão do conhecimento estão agindo sobre os ativos de conhecimento e que existem processos que executam tais como: desenvolvimento do ativo, avaliação do ativo, transformação do ativo. Deve-se ainda estabelecer uma tabela de conhecimento para identificar os ativos de conhecimento, na identificação das características, da disponibilidade, processos relacionados.

2.9.1.3 Análise de problemas e oportunidades a ativo de conhecimento

O segundo passo deste programa (técnica) é a análise dos problemas e oportunidades relacionadas aos ativos de conhecimento. Nesta fase a questão importante é discutir como o ativo de conhecimento poderá agregar valor a organização, a partir desta reflexão serão identificados os problemas que a organização poderá encontrar: primeiro, à disponibilidade de conhecimento; segundo, as lacunas de conhecimento; o terceiro problema é sobre a qualidade do conhecimento; e por último, a comunicação do conhecimento (encontrar a informação e o conhecimento adequado para determinada situação ou processo).

2.9.1.4 Mapas de ativos de conhecimento

Segundo Macintosh, Kingston e Filby (1999) esses mapas são utilizados como uma ferramenta de planejamento estratégico, eles permitem a visualização das diferenças entre conhecimento atual da organização e as necessidades. Esses mapas permitem que as organizações visualizem seus ativos críticos de conhecimento, as relações entre estes e as habilidades, competências e tecnologias necessárias para atender às demandas futuras do mercado.

Neste contexto vale notar a contribuição de Helmann e Carvalho (2007) que diz respeito a práticas de gestão do conhecimento. Estes autores desenvolveram uma pesquisa

com seis especialistas em Gestão do conhecimento para identificar as práticas de GC que mais contribuem para o processo de retenção de conhecimento.

Os autores observaram que treze práticas contribuíram de alguma forma, porém a prática de Coaching, não foi indicada pelos especialistas, e Benchmarking, Mentoring e Universidade corporativa tiveram apenas uma indicação. Das treze práticas que contribuíram de alguma forma para a GC, observou-se que a Gestão eletrônica de documentos (GED) e a memória organizacional contribuíram muito para o armazenamento, já a Gestão de conteúdo contribuiu para o armazenamento e para a etapa organização.

Contrariando parcialmente o resultado do estudo de Helman e Carvalho (2007) que não identificaram satisfatoriamente as práticas de GC para retenção do conhecimento, Rocha Neto (2011, p. 23) afirmou que “Várias estratégias de GC têm sido adotadas [...] tem contribuído para distintas estratégias de GC”.

Diante desse empasse, esta autora entendeu que ao conceber uma prática de CG a organização deve considerar sua relevância dentro dos processos e o envolvimento do pessoal na execução dessa prática. As organizações assim como os indivíduos apresentam caracteristicas e necessidades distintas, assim as técnicas de GC apropriada para uma determinada organização pode não obter o mesmo resultado em outra organização.

2.10 GESTÃO EDUCACIONAL X GESTÃO ESCOLAR

Os estudos da escola como organização de trabalho aconteceu no âmbito da administração escolar e foram marcados por uma concepção burocrática, funcionalista, aproximando as características da organização escolar à organização empresarial. Estes estudos, segundo Libâneo (2004, p. 119) eram identificados como Administração e Organização escolar ou simplesmente, Administração escolar.

Já para Martins (2010, p. 37) “administração escolar atua tanto em nível de sistema escolar como em nível de unidade escolar”. O sistema escolar está relacionado à rede de estabelecimento escolares do mesmo; é um conjunto de escolas coordenadas entre si, com o desígnio de atender as necessidades de um país.

Para Vieira (2007, p. 58) quando as políticas do Poder público são colocadas em prática, se consolidam em gestão, que por sua vez é integrada nas seguintes dimensões: o valor público, as condições de implementação e as condições políticas. O valor público após ser transformado em política precisa ser materializado em ações de forma eficiente. As

condições de implementação e as condições políticas garantem a sustentabilidade dos valores e sua transformação em política.

Algumas considerações são importantes destacar sobre a questão dos conceitos relacionados a gestão da educação. Encontrou-se na literatura alguns estudos que trataram dos temas: gestão educacional, gestão escolar e gestão democrática, os quais são atribuídos os seguintes relacionamentos: “A gestão educacional refere-se ao âmbito dos sistemas educacionais; a gestão escolar diz respeito aos estabelecimentos de ensino; a gestão democrática, por sua vez, constitui-se num “eixo transversal”, podendo estar presente, ou não, em uma ou outra esfera”. (VIEIRA, 2007, p. 60)

Para Lück (2009, p. 23) “A gestão escolar constitui uma das áreas [...] destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos necessários à efetividade das ações educacionais [...].” Os trabalhos na gestão escolar envolvem a supervisão ou coordenação pedagógica, a orientação educacional e a secretaria da escola. E seguindo o princípio da gestão democrática, este conjunto de trabalhos requer à participação assídua de todos os profissionais da educação. Considerar esta dimensão implica afirmar que a gestão escolar é um dos pilares fundamentais para criação, e compartilhamento do conhecimento. Em outras palavras, a gestão escolar estabelece as estratégias de intervenção e mobilização de caráter abrangente e orientada a promover a mudança educacional. Fale frisar ainda a importância da gestão escolar como intermediadora, acolhedora e orientadora nos trabalhos desenvolvidos entre os profissionais e a comunidade escolar para a formação e aprendizagem dos alunos. Contudo, para realizar os seus objetivos torna-se necessário o envolvimento de algumas áreas e dimensões, de acordo com Lück (2009) que será discutida a seguir.

2.11 GESTÃO DO CONHECIMENTO E AS 10 DIMENSÕES DA GESTÃO ESCOLAR