Tecnologia digital na Educação Matemática

Gravina e Basso (2012) colocam que a tecnologia digital dispõem diferentes ferramentas interativas que descortinam na tela do computador objetos dinâmicos e manipuláveis. Segundo esses autores, isso vem se mostrando por meio dos reflexos nas pesquisas em Educação Matemática, em especial aquelas que têm foco nos imbricados processos de aprendizagem e de desenvolvimento cognitivo em que aspectos individuais e sociais se fazem presentes.

Sob essa ótica, Matheus (2013) ressalta a existência de várias potencialidades que as tecnologias têm a oferecer para o ensino e aprendizagem de matemática. Entre elas, cita o aspecto instrumental dos recursos tecnológicos, que por meio desse existe a possibilidade de propiciar experiências que nem sempre são possíveis de realizar com o uso de recursos convencionais. Também, considera relevante a interação dinâmica entre os objetos matemáticos presentes nesses recursos. Salientando que, a partir deles há a possibilidade de permitir aos alunos e professores o desenvolvimento de uma postura investigativa e reflexiva que fomenta a troca de experiências, favorecendo a construção do conhecimento matemático.

Nessa perspectiva, Sella (2008) atribui favoravelmente o uso da tecnologia em âmbito escolar, ao considerá-la um meio potente e valioso, onde os alunos podem penetrar novas informações e com elas trabalharem de diversas formas.

Em vários fragmentos dos PCN é reforçado o uso de tecnologias como auxiliadoras no processo de ensino e aprendizagem de matemática. Segundo Brasil (1998), as tecnologias em suas diferentes formas podem constituir um referencial para a construção de uma prática que favoreça o acesso ao conhecimento matemático, possibilitando de fato a inserção dos alunos como cidadãos, no mundo do trabalho, das relações sociais e da cultura. No mesmo

documento, enfatiza-se a importância de articular as tecnologias digitais a matemática, pois coloca que:

A Matemática também faz parte da vida das pessoas como criação humana, ao mostrar que ela tem sido desenvolvida para dar respostas às necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e aqui leva- se em conta a importância de se incorporar ao seu ensino os recursos das Tecnologias da Comunicação.(BRASIL, 1998, p.59).

Refletindo acerca do exposto, entende-se que, a sociedade atual usufrui cada vez mais do uso de tecnologias de informação e comunicação, seja como forma de lazer, ferramenta de trabalho, meio de comunicação, modalidade de ensino, entre outras. Portanto, fica evidente constatar que o ambiente escolar precisa enquadrar-se nessa realidade, já que o aluno, como membro social, presencia estas transformações no meio em que vive.

Nesse sentido, a escola deve destinar espaços para o uso de recursos tecnológicos como forma do educando adaptar-se, ter domínios básicos, conhecer e manipular ferramentas tecnológicas com fins educativos que promovam certas habilidades e impliquem na aquisição de novos conhecimentos. Diante disso, entende-se que a utilização de recursos tecnológicos com a finalidade de auxiliar a prática docente e intervir como ferramenta facilitadora no processo de ensino e aprendizagem de certos conteúdos matemáticos é uma forma de efetivar essa inserção no ambiente escolar.

Penteado (2000) enfatiza que as inovações educacionais que envolvem o uso de tecnologias digitais, pressupõem uma mudança na postura do professor, atribuindo a ele um papel decisivo, no qual este precisa explorar as potencialidades das tecnologias informáticas em âmbito escolar. Essa pesquisadora considera fundamental que o professor de matemática, conheça softwares que possam ser utilizados no ensino de diferentes tópicos. Ainda, seja capaz de reorganizar a sequência de conteúdos e metodologias apropriadas para o trabalho com a tecnologia informática.

Outro aspecto salientado por Penteado (2000) no que tange ao uso de tecnologias informática (TI) em sala de aula são as relações de poder que podem estar presentes nesse contexto. Para ilustrar, cita o fato de que o aluno, frente a um computador possui várias opções, desde buscar ajuda on-line, comparar com programas e equipamentos que possuem em casa e, até mesmo, descobrir caminhos novos que o professor desconhece. Assim, o domínio da informação não está apenas com o professor, os alunos conquistam espaços cada vez maiores no processo de negociação na sala de aula. Diante disso, a autora coloca como necessário que o professor, reconheça que as informações se renovam em alta velocidade e estão disponíveis em fontes diversas. Ainda, segundo Penteado (2000), para um uso que

explore as vantagens das TI a fim de ampliar experiências de ensino e aprendizagem se requer:

(...) um movimento em direção a situações imprevisíveis e com alto nível de surpresa. Essa dimensão – caracterizada por incerteza, flexibilidade e surpresa – é a zona de risco. O uso de TI na escola, como nos sugere seu uso fora dela, requer do professor uma avaliação permanente dos procedimentos adotados e disponibilidade para o engajamento num processo contínuo de atualização. (PENTEADO, 2000, p.32).

Em consonância a isso, Sella (2008) diz que cabe ao professor a escolha por ambientes informatizados que possam propiciar interações de forma a permitir o estabelecimento de relações entre esses e os conteúdos. Também afirma que, por meio dessas interações, existe a possibilidade de criação de novas heurísticas, que precisam ser avaliadas e reavaliadas. Nesse sentido, considera que isso esteja associado com a forma como o professor compreende o que é matemática e, também, como este concebe o processo de aprendizagem dos alunos.

Gravina e Basso (2012) ressaltam a existência de muitos recursos disponíveis na

internet para uso educacional. Diante disso, consideram que critérios de escolhas destes se

fazem necessários. Para isso, esses autores reforçam dois aspectos relevantes em diferentes

softwares; o primeiro relacionado com os conteúdos de matemática que neles estão

envolvidos e, o segundo, refere-se aos recursos disponíveis para que os alunos possam fazer muitos experimentos de pensamento. Dessa forma, segundo a ótica desses autores, as mídias digitais tornam-se realmente interessantes, pois ajudam a mudar a dinâmica da sala de aula na direção de valorizar o desenvolvimento de habilidades cognitivas concomitantemente à aprendizagem da matemática.

Diante da variedade de softwares educativos disponíveis atualmente no mercado, Rodrigues (2008, p. 5) afirma que “é imprescindível o professor possuir um bom conhecimento destes, pois seu conteúdo deve visar uma aprendizagem significativa, aliando interatividade e informações a quem vai utilizá-los”.

Silva (2009) descreve algumas possibilidades quando se utiliza softwares no processo de aprendizagem. Entre elas, a possibilidade de uso destes para explorar e descobrir formas mais eficazes de resolver problemas ou permitir a visualização de um objeto em diferentes ângulos. Desta maneira o aluno pode migrar de uma atividade mecânica para uma atividade dinâmica.

Ainda, referente às possibilidades experimentais do uso de softwares em sala de aula, Borba (2010) sugere propiciar situações que por meio destes os alunos possam explorar os objetos matemáticos, podendo chegar à elaboração de conjecturas, como também, sua

verificação. Outro aspecto evidenciado por esse pesquisador relaciona-se ao aspecto visual que esse tipo de recurso possibilita, o qual vai além de exibir uma imagem, o software, juntamente com o aluno passa a ser visto como um agente ativo nesse processo. Dessa forma, ampliam-se as possibilidades de investigação e experimentação proporcionada por essas mídias que podem conduzir os alunos a aprendizagem.

A seguir, serão descritas, na visão de alguns pesquisadores da área, algumas características de softwares, classificados como de geometria dinâmica.